Академічна та практична психологія (М.Бітянова)

Автор статті Марина Бітянова, кандидат психологічних наук

Джерело - psy.1september.ru

Існує безліч підходів до виділення видів і підвидів наукового знання, в тому числі - психологічного. Наприклад, теоретичне, прикладне і практичне знання, гуманітарний і природничий підхід до побудови психології тощо. Про це відкрито говорять, пишуть у книгах. Але є один важливий поділ всередині науки психології, який сьогодні активно усно обговорюється, який для багатьох очевидно, але про який чомусь не прийнято говорити офіційно. Це поділ психології на так звану академічну і практичну.

У книгах і словниках ви не знайдете визначення цих понять, але це не заважає їм співіснувати і вступати один з одним іноді в легку, а іноді і в непримиренну полеміку. Кожен шкільний психолог час від часу стає вільним або мимовільним її учасником. Багатьом знайоме це тривожне внутрішнє роздвоєння: теоретично в проблемі все ясно, а що робити на практиці - незрозуміло.

І ще. Багато хто з нас час від часу відчуває то більше, то менш відчутні удари по професійній самооцінці: у книгах і розумних промовах лектора все було так зрозуміло, чому ж ніяк не вдається застосувати теоретичні знання на ділі? Напевно, якби на моєму місці був той самий лектор, у нього проблем би не виникло... Чи справедливе це самознищення? Яку позицію доцільно зайняти практику щодо академічного знання?

Основа основ

Перш за все, дамо деякі робочі визначення.

Академічна психологія - система уявлень про предмет, завдання, цінності та засоби професійної діяльності, сформульована, в кращому випадку, визначеною науковою школою, в гіршому випадку - виникла з розпливчастих теоретичних орієнтацій співробітників навчальних і наукових установ.

Практична психологія - система уявлень (найчастіше, напіввербалізованих, інтуїтивних) про предмет, завдання, цінності та засоби професійної діяльності, на яку спирається психолог у тій чи іншій сфері соціальної практики - освіті, управлінні, медицині, соціальній допомозі тощо.

Академічна психологія сьогодні володіє статусом офіційної науки. Саме вона домінує на ринку спеціальної літератури (ми не беремо до уваги популярну психологічну продукцію, розраховану на непрофесіоналів), її викладають у ВНЗ і викладають на сторінках поважних наукових періодичних видань, її розглядають як обов'язковий фундамент практичної роботи психолога.

Будь-яка конференція з практичної психологічної проблематики починається з пленарних зустрічей, де основне слово належить все тій же академічній психології в особі докторів і кандидатів наук.

Переважна більшість професійних психологів за своєю першою освітою - академічні фахівці. Вони володіють деяким запасом знань про те, що таке психіка і яка її абстрактна наукова будова (загальна психологія), який устрій людських взаємин з точки зору теоретичних моделей (соціальна психологія), як загалом і загалом виглядає психологічний онтогенез (вікова психологія) тощо. Вони знають про те, що таке наукова і прикладна психодіагностика і які серйозні вимоги пред'являються до справжньої діагностичної процедури з точки зору валідності, надійності і стійкості. В цілому, у них є наукова картина того, як за великим рахунком влаштований психічний світ людини. Людину взагалі.

Що ж відбувається потім, коли володар цього «взагалі знання людини», відразу після вишу або на якомусь етапі своєї особистої долі, вирішує працювати в практичній сфері?

То в жар, то в холод.

На це питання важко відповісти в академічному ключі, узагальнено. Я скажу про себе, тим більше що мій професійний шлях в цьому сенсі вельми тривіальний.

Я отримала хорошу освіту, стала кандидатом наук і пішла працювати шкільним психологом. Перші роки було неймовірно важко. Суб'єктивний авторитет академічного знання був настільки високий, що його зміст довгий час був поза критикою і осмислення. Власне, інших знань я й не мала: так, трохи особистого досвіду, але який же «серйозний» вчений йому довіряє?

Звинувачення висувалися самій собі (недовчила, не зрозуміла) і школі. Школі ж діставалося найбільше (себе шкода, знову ж таки, червоний диплом). І нічого-то їм, педагогам, не потрібно, і не хочуть вони припасти до живного джерела наукового пізнання в моїй особі, і батьки у моїх дітей неправильні, немає їм до чад своїх ніякого діла, і адміністрація неосвічена і т. д.

Потім настала «парадоксальна фаза»: мені цілком серйозно стало здаватися, що стати хорошим практиком можна тільки ґрунтовно забувши все, чому вчили в університеті, повіривши своїй інтуїції та досвіду і навчившись бачити в співрозмовнику конкретну людину. Пам'ятаю період, коли багато книг з психології викликали роздратування: своєю мовою, підходом до аналізу проблем, відсутністю реальних прикладів...

До речі, зараз колишня гострота почуттів пропала, але деякі речі не сприймаю досі: не люблю, коли людину називають індивідом, коли використовують складну термінологію там, де можна висловитися просто, коли пропонують практичні рекомендації, засновані не на реальному досвіді, а на матеріалі дисертацій.

Мета і сенс

Не так давно на зміну описаній вище стадії прийшла наступна (дай Бог, не остання). Прийшло розуміння безсумнівної цінності деяких аспектів власної академічної освіти.

Так, мені дуже допомагає одна фундаментальна установка, сформована під впливом педагогів ще в роки навчання. Звучить вона приблизно так: «Завжди починай з постановки цілей і питань на особистісний сенс». Тобто перш ніж щось робити, дай відповідь собі на питання, для чого ти це робиш (що хочеш побачити на виході) і навіщо тобі це треба (які цінності, які особистісні смисли за твоїми діями незримо стоять).

Ця установка актуалізується у мене сама по собі в багатьох ситуаціях, якщо ж відбувається якийсь збій на неусвідомлюваному рівні, я застосовую її свідомо. Яке б не стояло завдання - діагностичне, консультативне, організаційно-методичне - насамперед необхідно поставити питання на сенс (це вираз О.М. Леонтьєва) і задати мету.

Особливо важлива така постановка питання, коли мова йде про використання вже готового, «чужого» прийому. У будь-яку методику, будь-яку процедуру діагностичного, корекційного та іншого спрямування їх творцями вкладені певні цілі і внесені деякі цінності, деяке відношення до миру, об'єкта впливу і до того, хто буде використовувати цей засіб.

У рідкісних випадках творці відкрито пред'являють свої цілі і цінності. А між тим, застосовуючи засіб, ви автоматично вносите в свою діяльність закладені в нього цілі і цінності. Звичайно, іноді вдається, не змінюючи той чи інший прийом по суті, використовувати його для вирішення своїх завдань, переорієнтувати його в ціннісному аспекті, але це велика рідкість.

Так, якщо опитувальник збудований у клінічному ключі, він працює на виявлення відхилень. І він буде це робити навіть у тому випадку, якщо ви застосуєте його для відбору кадрів при прийомі на роботу (що сьогодні робиться повсюдно).

Якщо проективна методика «Неіснуюча тварина» передбачає, що дослідник формує не стільки об'єктивне «досьє» на досліджуваного, спираючись на критерії, скільки суб'єктивний особистий погляд на його малюнок в цілому, то без цієї цілісної суб'єктивної оцінки метод працювати не буде, наскільки б витончені критерії ви не вводили.

Якщо традиційні корекційні методики передбачають тренінг пізнавальних процесів, то вам не вдасться за допомогою цих методик сформувати особистісну позицію дитини щодо своєї діяльності. І так далі.

Другий найважливіший внесок академічної освіти в моє професійне «Я» - це вміння будувати діяльність від постановки мети до оцінки результату. Працювати, не втрачаючи поставленої мети. Не плисти за течією, відстежувати етапи, обмежуватися деяким чітким курсом, розуміючи, що всього не зробиш, неосяжного не обімаєш. Це наслідок науково-дослідної роботи, яка здорово сприяє формуванню цієї навички. У школі без цього миттєво потонеш у море проблем і запитів.

Протистояння

Але є речі, від яких я рішуче відмежувалася. Наприклад, від ставлення офіційної психологічної науки до «справжньої» психодіагностики. Так, те, що я сьогодні розумію під шкільною практичною діагностикою, з точки зору точної науки - язичництво, профанація і депрофесіоналізація. Жоден із застосовуваних методів не пройшов перевірки на надійність і обґрунтованість. Не пройшов не тому, що недосконалий, а тому, що мені і в голову не приходить цим займатися.

Діагностика в моїй роботі вирішує завдання зовсім іншого рівня і значення. Те, що я застосовую, дозволяє мені досягати моїх цілей. Все інше - метушня. (Страшна крамола, але так і є.) Я погано ставлюся до того значення, яке сьогоднішня академічна психологія вкладає в слово «об'єктивність». Об'єктивність як безоцінковість, відстороненість психолога від проблеми, виключення його особистих цінностей з процесу діагностики та наступних етапів роботи.

Цінності і смисли пронизують ставлення будь-якої людини до світу всередині і навколо неї, її погляд обов'язково оціночний, іншого не буває. Інакше це вже щось інше. Наприклад, підглядання за світом у малюсеньку дірочку. Або шкільний психолог - «об'єктивний дослідник», який бачить крихітний шматочок іншої людини, яку він іменує індивідом, випробовуваним, обстежуваним, або він - пристрасний учасник спілкування, що має справу з конкретною людиною у всіх його біологічних, особистісних та індивідуальних проявах.

І я дуже погано ставлюся до тієї позиції «зверху», яку представники «великої науки» нерідко займають по відношенню до практик. Недовіра до їх особистого досвіду, їх інтуїтивних узагальнень, нехтування їх власними теоретичними побудовами, що беруть початок не з постулатів деякої усталеної традиції, а з власної діяльності; поблажливо-зарозуміле ставлення до мови, якою говорять практики, - все це є і не робить честі представникам наукових шкіл і напрямів.

Напевно, коли-небудь це протистояння піде в минуле. Можливо, що його і зараз не всі помічають. На мій погляд, воно існує, але цілком може бути подолане за рахунок зближення позицій академічної та практичної психології. Потрібно використовувати переваги кожного з підходів.