Допонятне мислення

У своєму становленні мислення проходить дві стадії: допонятійну і понятійну. Допонятійне мислення - це початкова стадія, коли формуються властивості, що дозволяють подолати ряд часових і просторових обмежень. На цьому етапі мислення у дітей має іншу, ніж у дорослих, логіку та організацію. Логіка не є вродженою спочатку, а розвивається поступово в процесі оперування з предметами.

Судження дітей - поодинокі, про цей конкретний предмет, тому вони категоричні і зазвичай відносяться до наочної дійсності, лише трохи відходячи від неї. При поясненні чогось все зводиться ними до приватного, знайомого і відомого. Більшість суджень - судження по схожості, відсутній ланцюг суджень - умовиводи. Дуже широко використовується судження за аналогією, оскільки в цей період в мисленні головну роль відіграє пам'ять. Найранніша форма доказу - приклад. Враховуючи цю особливість мислення, переконуючи або щось пояснюючи дитині, необхідно підкріплювати свою промову наочним прикладом.

Також сьогодні   Центральною особливістю зрозумілого мислення є егоцентризм (не плутати з егоїзмом). Внаслідок егоцентризму дитина не потрапляє в сферу свого власного відображення, не може подивитися на себе збоку, оскільки вона не здатна вільно проводити перетворення системи відліку, початок якої жорстко пов'язаний з нею самим, з її «я». Це не дозволяє дітям до п'яти років правильно зрозуміти ситуації, що вимагають деякого відрішення від власної точки зору і прийняття чужої позиції. Для прикладу розглянемо експеримент з макетом з трьох гір, описаний Піаже і Інельдер (216). Він полягав у наступному: дитині показували макет, що містить три гори різної висоти, причому кожна з них володіла якоюсь відмінною ознакою: будиночком, річкою, поточною по схилу, сніговою вершиною. Експериментатор давав дитині кілька фотографій макета, на яких всі три гори були зображені з різних сторін. Будиночок, річка і снігова вершина були добре помітні на всіх знімках. Випробуваного просили вибрати фотографію, де гори зображені так, як він бачить їх в даний момент на макеті, тобто в тому ж ракурсі. Зазвичай дитина вибирала правильний знімок. Після цього йому показували ляльку з головою у вигляді гладкої кулі, без обличчя, щоб він не міг стежити за напрямком її погляду. Ляльку поміщали по інший бік макета. Тепер на прохання вибрати фотографію, де гори зображені так, як бачить їх лялька, дитина не могла дати правильної відповіді і вибирала ті фотографії, де макет був зображений так, як бачить його він сам. Якщо дитину і ляльку міняли місцями, то знову і знову він вибирав знімок, де гори мали такий вигляд, як він сприймав їх зі свого місця. Так робила більшість

випробовуваних дошкільного віку. Ще більш яскравими прикладами егоцентризму дитячого мислення є всім відомі факти, коли діти при перерахуванні членів своєї сім'ї себе в їх число не включають. Так, якщо попросити дитину п'яти років намалювати всю її сім'ю, вона не намалює себе, а якщо попросити накрити на стіл, то вона не поставить прилад для себе. Поки егоцентризм не подолано, у дитини не виникає розуміння обратимості. Ось характерний приклад. Випробовуваний - Толя п'яти років. «Скільки у тебе братів?» - «Два - Міша і Коля». "А сестер?" - "Одна сестра - Валя". - "Скільки братів у Колі?" - "Один - Міша". - "А сестер?" - "Одна - Валя". - "Скільки братів у Міші?". - "Один - Коля". - "А сестер?" - "Одна - Валя". - "Скільки братів у Валі?" - " З цього прикладу видно, що у дитини немає ще розуміння зворотності і симетричності відносин

- якщо я тобі брат, то і ти мені брат. Засвоєння зворотних операцій передбачає подолання початкового егоцентризму. Надалі, при понятійному мисленні, коли таке обмеження знімається за рахунок вільного перенесення початку координат - децентрації, відбувається розширення мислювального поля, що і дозволяє побудувати систему відносин і класів, не залежних і децентрованих по відношенню до власного «я». На допонятійному ж рівні прямі і зворотні операції не об'єднуються ще в повністю зворотні композиції, тому розсуд інваріантності відносин має межі, які і зумовлюють дефекти розуміння. Основний з

них - нечутливість до протиріччя. Егоцентризм обумовлює не тільки таку особливість дитячої логіки, як нечутливість до протиріччя, але і ряд інших: синкретизм (тенденція пов'язувати все з усім), трансдукцію (перехід від приватного до приватного, минаючи загальне), неузгодженість обсягу та змісту. Усе це неминуче призводить до неправильного формування логічних класів [214, 215]. Зазвичай феномен неузгодженості обсягу і змісту демонструється наступним експериментом Піаже. П'ятирічним дітям показували малюнки квітів, кожна квітка - на окремій картці (7 примул, 2 троянди і 1 гвоздика), і ставили питання: «Чи всі примули - квіти?» Слідувала правильна відповідь: «Так».Тоді інше питання: «Чи всі ці квіти - примули?» Отримували відповідь: "Ні, тут є троянди і одна гвоздика". - "Так у букеті більше примул чи квітів?" - "Більше примул, тому що всього три квітки «. -» Але якщо прибрати квіти, залишаться примули? «-» Ні, це теж квіти «. -» Ну, так як же, тут більше квітів або примул? «-» Більше примул,

тому що у нас тільки три квітки "[213, с. 45]. Цікаво, що аналогічний феномен спостерігається і у дорослих в умовах дефіциту часу. Так, наприклад, дорослим випробовуваним (студентам, науковцям) пропонується наступний набір малюнків на картках: 2 камені, 3 відра, 7 собак і 2 коні. Ставили питання: чого тут більше - живих істот або фізичних тіл? Відповідь: живих істот більше. Дорослі так само, як і діти, не відчували в питанні протиріччя

: живі істоти - це теж фізичні тіла [59] .Специфіка допонятійного мислення проявляється і в такій характерній межі, як відсутність уявлення про збереження кількості. Піаже показав, що діти п'ятирічного віку судять про кількість речовини тільки за одним параметром - по висоті рідини в судині, а довжина і діаметр судини ними при цьому не враховуються. Наприклад, в дослідах дитині давали дві судини однакової форми і розміру, наповнені червоними і синіми намистинками і просили виймати їх одночасно обома руками і класти в інші дві посудини: синю намистинку - в одну посудину правою рукою, червону - в іншу посудину лівою рукою. Коли дитина наповнювала посудини, її просили порівняти. Дитина була впевнена, що в обох судинах однакове число бусинок. Тоді його просили висипати сині буси в посудину іншої форми і розміру. Тепер виступали відмінності в розумінні відповідно віку. Молодші діти відповідали, що кількість бусинок у новій судині змінилася: якщо, наприклад, вони наповнювали цю посудину до більш високого рівня, дитина стверджувала, що тепер у ній більше бусинок, ніж було в колишньому; якщо наповнювали нову посудину до нижчого рівня, то дитина припускала, що тепер їх менше. І тільки починаючи з семи років діти розуміли, що

переміщення ніяк не змінює кількості бусинок. Інший приклад: дітям семи років показували дві однакові за обсягом кульки з тіста і ставили питання: «Чи вони рівні?» - «Рівні». Потім на їхніх очах одну з кульок сплющували і перетворювали на ліпешку. Діти бачили, що до цієї розплющеної кульки не додали ні шматочка тесту, а просто змінили його форму. Слідувало
питання: «Де більше тесту?» І діти відповідали:«У ліпешці». Вони бачили, що пелюш займає на столі більше місця, ніж кулька. Їх мислення, слідуючи за наочним сприйняттям, приводило їх до висновку, що в ліпешці тепер більше тесту, ніж у кульці. При зміні форми кульки відбувається одночасно дві зміни, що взаємно компенсують один одного. Дитина спочатку враховує тільки одне з них, потім раптово відкриває інший параметр, але тут же забуває про перший. Дитина постарше вагається, переносячи увагу з однієї зміни на іншу, і, нарешті, починає пов'язувати їх. У цей момент настає розуміння, що обидва параметри пов'язані зворотними відносинами і що вони врівноважують один одного. З моменту, коли дитина відкриває компенсацію відносин, у неї формується поняття збереження

кількості речовини при зміні форми [215]. Подібні експерименти показують, що здатність усвідомлення тотожності змінюваного об'єкта, що сприймається в різних проявах, набувається поступово і є результатом тривалого навчання. Діти впевнені, що рівність порушена, якщо дві події розрізняються будь-якими помітними і легко сприймаються властивостями. Наприклад, об'єкти представляються важкими або легкими відповідно до безпосереднього сприйняття: великі речі дитина вважає завжди важкими, маленькі - легкими. Коли форма предмета, наприклад кулька, змінюється, дитина не може зрозуміти, що кульці можна надати колишню форму, тому дитині недоступні такі фундаментальні поняття, що лежать в підставі математики і фізики, як, наприклад, збереження маси.