Голова 14. Навчання, значуще для людини: у психотерапії та в освіті

Коледж Годдарда в місті Плейнфілд, штат Вермонт, - це маленький експериментальний коледж, який на додачу до роботи зі студентами часто організовує конференції та семінари для викладачів, де вони можуть обговорювати важливі проблеми. Мене попросили провести такий семінар у лютому 1958 року на тему: «» Значення психотерапії для освіти «». Вчителі та представники адміністрації зі східної частини країни, особливо з Нової Англії, виконали важкий шлях через глибокі замети, щоб провести разом три плідних дні.

У цьому розділі читач знайде, що мої погляди на навчання і навчання викладені дещо інакше, ніж у попередньому розділі; це пов'язано з тим, що публікується тут матеріал готувався до конференції, тому мені не хотілося порушувати душевну рівновагу своїх колег, але в той же час я не збирався змінювати основний сенс психотерапевтичного підходу.

Для тих, хто знайомий з другою частиною цієї книги, розділи «» Процес пізнання в психотерапії «» і «» Умови пізнання в психотерапії «» будуть зайвими і можуть бути пропущені, оскільки вони просто повторюють основні умови психотерапії, описані раніше.

Тут я найбільш вдало висловив те значення, яке, ймовірно, має психотерапія, центрована на клієнті, в галузі освіти.

* * *

Те, що представлено в цьому розділі, - це тези, точка зору, що стосується значення психотерапії для освіти. Це попередні твердження, висловлені мною з деякими коливаннями. У зв'язку з цими тезами у мене є багато питань, які залишаються без відповіді. Але в них все ж є деяка чіткість, і, отже, вони можуть послужити відправною точкою для проведення явних відмінностей.

Навчання, значуще для людини, в психотерапії

Дозвольте мені почати з того, що мій довгий досвід терапевта переконує мене в тому, що психотерапія сприяє навчанню, значущому для клієнта, яке виникає і існує в психотерапевтичних відносинах. Під значущим навчанням маю на увазі навчання, яке не є просте накопичення фактів. Це вчення, яке змінює поведінку людини в сьогоденні і в майбутньому, змінює її відносини і її особистість. Це проникаюче всюди навчання, яке являє собою не просто прирощення знань, а глибоке проникнення в існування.

Наявність такого навчання - не тільки моє суб'єктивне відчуття. Це підтверджується і науковими дослідженнями. У психотерапії, центрованій на клієнті (напрямок, з яким я більш знайомий), було проведено найбільшу кількість наукових досліджень. Ми знаємо, що в результаті такої психотерапії виникають знання або зміни наступного виду.

Людина починає по-іншому дивитися на себе.

Він більш повно приймає себе і свої почуття.

Він більше довіряє собі, може краще керувати собою.

Він стає більш схожим на ту людину, якою він хотів би бути.

Він стає більш гнучким, менш застиглим у своєму сприйнятті.

Він ставить для себе більш реалістичні цілі.

Його поведінка стає добре обдуманою.

Він відмовляється від шкідливих звичок, навіть таких застарілих, як хронічний алкоголізм.

Він починає більше приймати інших.

Йому стають більш доступні підстави того, що відбувається всередині нього і зовні.

Він змінює основні якості своєї особистості в кращу сторону.

Я думаю, ймовірно, цього достатньо, щоб позначити, що являє собою значуще знання, яке докорінно змінює справу.

Навчання, значуще для людини в освіті

Я думаю, правильно сказав, що викладачі також зацікавлені в знаннях, які дуже відмінні від звичайних. Просте знання фактів теж має свою цінність. Знання про те, хто виграв Полтавську битву або де був вперше виконаний «» сотий опус «» Моцарта, може принести носію цієї інформації велику суму грошей. Але я вважаю, що вчителі будуть трохи збентежені твердженням, що набуття такого роду знань становить суть навчання. У зв'язку з цим мені згадалося одне порівняння, зроблене професором з агрономії, у якого я колись навчався. Будучи учасником війни, він порівнював знання фактів з боєприпасами. Свої лекції він зазвичай закінчував закликом: "" Не будьте проклятим ящиком з боєприпасами, будьте рушницею! " Я думаю, що переважна кількість викладачів поділяє твердження, що знання існує насамперед для того, щоб його використовувати.

Якщо вчителі зацікавлені в знаннях, які функціональні, які вносять зміни, що поширюються на людину та її дії, вони повинні звернутися до психотерапії за прикладами та ідеями. Необхідно просто і зрозуміло викласти процес отримання знань під час психотерапії, щоб використовувати це в освіті.

Умови набуття знань у психотерапії

Давайте подивимося, що ж потрібно, щоб отримати знання, які виникають у процесі психотерапії. Я хотів би якомога ясніше перерахувати умови, які, як мені здається, присутні, коли цей феномен має місце.

Для доказів, що підтримують ці твердження, див. посилання (Rogers, С.R. Client-Centered Therapy. Boston: Houghton Mifflin Co., 1951) (Rogers, С.R., and R.Dymond, (Eds.). Psychotherapy and Personality Change. University of Chicago Press, 1954).

Обличчя з проблемою

Клієнт насамперед стикається з ситуацією, яку він вважає серйозною і важливою проблемою. Можливо, він виявляє, що не може контролювати свою поведінку; або у нього багато конфліктів і він у сум'ятті; або його сім'я руйнується; або він відчуває себе нещасним на роботі. Коротше, він знаходиться один на один з проблемою, яку йому не вдалося вирішити, хоча він і намагався це зробити. Тому він горить бажанням знати, хоча водночас боїться, що виявить у собі щось, що турбує його. Тому одна з умов, яка майже завжди присутня, - це невпевнене і амбівалентне бажання дізнатися або змінитися, що виростає з труднощів, з якими клієнт стикається в житті.

В яких умовах людина зустрічається з терапевтом? Нещодавно я сформулював необхідні і достатні умови, які повинен забезпечити терапевт, якщо він хоче, щоб у клієнта з'явилися корисні зміни або значущі знання (Rogers, С.R. The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change. J. Consult. Psychol. 1957, 21, 95-103.). Кілька аспектів цієї теорії нещодавно були широко досліджені за допомогою експерименту, але все ж вона вважається більше теорією, заснованою на клінічному досвіді, ніж доведеним фактом. Дозвольте мені коротко описати умови, на мій погляд необхідні, які повинен забезпечити терапевт.

Конгруентність

Щоб психотерапія дала позитивний результат, терапевт у відносинах з клієнтом повинен бути відносно цілісним, цілісним, конгруентним. Я маю на увазі, що в цих відносинах він повинен бути не фасадом, не роллю, а саме таким, яким він є. Я використовував термін "конгруентність" ", щоб вказати на узгодженість того, хто переживається і знає. Це відбувається, коли терапевт повністю і вірно усвідомлює, що він переживає в даний момент у відносинах з клієнтом. Тоді він повністю конгруентен. До тих пір поки він не буде конгруентен значною мірою, навряд чи у нього можуть з'явитися значущі знання.

Хоча конгруентність - це дійсно складне поняття, я думаю, кожен з нас зазвичай інтуїтивно знає, чи конгруентні люди, з якими ми маємо справу. Спілкуючись з однією людиною, ми розуміємо, що вона не тільки має на увазі саме те, що говорить, але що її глибокі внутрішні почуття теж відповідають тому, що вона висловлює. Тому, якщо він злий, або закоханий, або пристигнутий, або захоплений, ми відчуваємо, що він однаковий на всіх рівнях - в його переживаннях на організмічному рівні, в його усвідомленні цього на рівні свідомості і в його словах і повідомленнях. До того ж ми дізнаємося, що він приймає свої безпосередні почуття. Про таку людину ми говоримо, що добре її розуміємо. Зазвичай ми почуваємося з такою людиною затишно і безпечно. Навпаки, спілкуючись з іншою людиною, ми можемо бачити, що всі його слова - це лише «» вивіска «» або «» фасад «». Нам неясно, що він відчуває насправді, що він ховається за цим фасадом. Нам незрозуміло також, чи розуміє він, що він відчуває насправді. Він цілком може і не усвідомлювати тих почуттів, які відчуває. З такою людиною нам хочеться бути обачним і обережним. Це не той тип відносин, при яких може бути відкинуто захист, або при яких може з'являтися значуще знання.

Тому другою умовою психотерапії є те, що терапевт повинен бути конгруентен у відносинах. Він вільно і глибоко приймає себе, насправді переживає свої почуття і реакції і усвідомлює їх, як тільки вони з'являються і змінюються.

Безперечне позитивне ставлення

Третя умова полягає в тому, що терапевт повинен відчувати теплі почуття до клієнта - приязнь, яка не пов'язана з володінням і отриманням особистого задоволення. Це атмосфера, яка просто показує: "Ти мені подобаєшся" ", а не" "Ти мені будеш подобатися, якщо будеш вести себе так-то і так-то" ". Стендаль (Standal, Stanley. The need for positive regard: A contribution to client-centered theory. Unpublished Ph.D. thesis, University of Chicago, 1954) назвав це ставлення «» безумовним позитивним ставленням «», оскільки воно не вимагає як умови якоїсь цінності, необхідної для прояву цього ставлення. Я часто використовував термін «» прийняття «» для опису цього аспекту психотерапевтичного клімату. Воно включає в себе як почуття прийняття негативних, «» поганих «», болючих, лякаючих і ненормальних почуттів, висловлюваних клієнтом, так і вираз «» хороших «», позитивних, зрілих, довірчих і суспільних почуттів. Воно включає в себе прийняття і приязнь до клієнта як до незалежної людини; дозволяє йому мати свої власні почуття і переживання і знаходити в них свої власні смисли. Набуття значущих знань можливе настільки, наскільки терапевт може створити клімат, що дає безпеку, безумовного позитивного ставлення.

Емпатичне розуміння

Четверта умова успішної психотерапії полягає в тому, що терапевт правильно, чуттєво розуміє внутрішній світ клієнта, як якби він був видний зсередини.

Зрозуміти внутрішній світ клієнта, ніби він твій власний, але не втрачаючи цього «» ніби «» - це і є емпатія, співчуття, яке, як мені здається, необхідно для психотерапії. Зрозуміти страх, гнів або збентеження клієнта, ніби вони ваші власні, але все ж без вашого власного страху, гніву або збентеження, пов'язаних з ними, - ось та умова, яку ми намагаємося описати. Коли світ клієнта ясний терапевту і він легко в ньому орієнтується, тоді він здатний словами передати своє розуміння його світу клієнту, і те, що йому ясно, і те, що клієнт ще не в змозі висловити словами, те, що ледь їм усвідомлюється. Важливість цього всепроникаючого розуміння для психотерапії була виявлена в роботах Фідлера (Fiedler, F.E. A comparison of therapeutic relationships in psychoanalytic, non-directive and Adlerian therapy. J. Consult. Psychol. 1950, 14, 436-45), де при описі відносин, створюваних досвідченими терапевтами, першими стоять твердження, які наводяться нижче.

Ось ці твердження.

• Терапевт цілком в змозі зрозуміти почуття пацієнта.
• Терапевт завжди впевнений, що він розуміє точку зору пацієнта.
• Зауваження терапевта точно відповідають настрою і змісту думок пацієнта.
• Тон терапевта свідчить про те, що він повністю здатний розділити почуття пацієнта.

П'ята умова

П'ята умова для отримання значущого знання в психотерапії полягає в тому, що клієнту слід сприймати конгруентність, прийняття і співчуття терапевта. Однак цього недостатньо. Вони повинні бути певною мірою успішно передані клієнту.

Процес навчання в психотерапії

Наш досвід переконує, що за наявності цих п'яти умов неминуче має розпочатися процес змін. Застигле сприйняття клієнтом себе та інших стає більш рухливим і відкритим дійсності. Клієнт переглядає методи тлумачення сенсу свого досвіду і починає сумніватися в багатьох «» фактах «» свого життя, виявляючи, що вони суть «» факти «» лише ліжко, оскільки він сам вважав їх такими. Він помічає у себе почуття, яких раніше не усвідомлював, і часто дуже жваво переживає їх у відносинах з терапевтом. Таким чином, він вчиться бути більш відкритим своєму досвіду - внутрішньому і зовнішньому. Він вчиться більше бути своїм досвідом - бути почуттями, яких він боявся, так само як і почуттями, які він вважав більш прийнятними. Він стає більш рухливою людиною, що змінюється, здатною вчитися.

Основна "пружина" "змін

У цьому процесі терапевт не обов'язково повинен «» мотивувати «» клієнта або наділяти його енергією, яка викличе зміни. Мотивація (у певному сенсі) також не повністю привноситься клієнтом, принаймні свідомо. Скажімо так, мотивація пізнання і зміни зароджується з тенденції самого життя до самоосуществления, тенденції організму до заповнення всіх різних каналів можливого розвитку до тих пір, поки відчувається, що вони підсилюють організм.

Я міг би і далі продовжувати в тому ж дусі, але в мою мету не входить зосереджувати увагу на тому, як проходить процес психотерапії і появи знанні, або на мотивації цієї появи; мене цікавить, які умови роблять їх можливими. Тому я просто завершу цей опис психотерапії, сказавши, що це значуще для клієнта навчання з'являється тоді, коли дотримуються п'ять умов.

Коли клієнт сприймає себе як людину, яка перебуває перед серйозною і важливою проблемою.

Коли терапевт у відносинах з клієнтом виступає як конгруентна особистість, здатна бути такою, якою вона є.

Коли терапевт відчуває безумовне позитивне ставлення до клієнта.

Коли у терапевта спостерігається тонке чуттєве проникнення у внутрішній світ клієнта, яке він може йому висловити.

Коли клієнт до деякої міри відчуває конгруентність, прийняття і співчуття терапевта.

Значення перелічених вище умов для освіти

Що означають ці умови щодо освіти? Безсумнівно, спираючись на свій досвід, вчитель може дати кращу відповідь, ніж я; але я принаймні хотів би поділитися з вами деякими своїми міркуваннями з цього приводу.

Зустріч з проблемами

По-перше, навчання, значуще для учня, зазвичай має місце в ситуаціях, що сприймаються як проблемні. Я думаю, що вже навів достатньо доказів цьому. Самостійно проводячи різні курси і групи відповідно до мого досвіду, я знайшов, що такий підхід більш ефективний на семінарах, ніж на звичайних курсах; під час більш тривалих курсів, ніж коротких. Індивіди, які приходять на семінари або на тривалі курси, зустрічаються з проблемами, які вони сприймають як проблеми. Студент, який відвідує звичайний університетський курс, і особливо обов'язковий курс, схильний сприймати цей курс як місце, коли він зазвичай буває пасивним, або незадоволеним, або те й інше разом; досвід, який, як він, звичайно, отримує, майже ніколи не має відношення до його власних проблем.

Однак у мене все-таки були такі випадки, коли звичайна університетська група сприймала курс як досвід, який може бути використаний для вирішення проблем, що дійсно їх стосуються; у таких випадках спостерігається дивовижне почуття звільнення і ривок вперед. І це існувало по відношенню до самих різних курсів, наприклад, курсу математики або курсу, присвяченому вивченню теорії особистості...

Тому перше значення психотерапії для освіти полягає в тому, щоб вирішити учню на будь-якому рівні стикатися з важливими проблемами свого життя, щоб він стикався з проблемами і спірними питаннями, які йому хочеться вирішити. Я прекрасно розумію, що цей висновок, як і інші, про які буде сказано нижче, прямо суперечить сьогоднішнім тенденціям в нашій культурі, але я прокоментую це пізніше.

Я думаю, що з мого опису психотерапії цілком ясно, що головний висновок для освіти полягає в тому, що завдання вчителя - створити атмосферу в класі, що допомагає виникненню навчання, значущого для учня. Це загальне формулювання може бути розбите на кілька підпунктів.

Конгруентність вчителя

Якщо вчитель конгруентен, це, ймовірно, сприяє набуттю знань. Конгруентність передбачає, що вчитель повинен бути саме таким, яким він є насправді; до того ж він повинен усвідомлювати своє ставлення до інших людей. Це також означає, що він приймає свої справжні почуття. Отже, він стає відвертим у стосунках з учнями. Він може захоплюватися тим, що йому подобається, і нудьгувати під час розмов на теми, які його не цікавлять. Він може бути злим і холодним або, навпаки, чутливим або симпатизуючим. Оскільки він приймає свої почуття як ті, що належать йому, він не має потреби приписувати їх учням або наполягати, щоб вони відчували те саме. Він - жива людина, а не безособове втілення вимог програми або приводний ремінь для передачі знань.

Я можу уявити лише один доказ на підтвердження цієї точки зору. Коли я згадую про своїх вчителів, мені здається, що кожен з них був живою людиною. Цікаво, чи збігаються ваші спогади з моїми? Якщо це так, то головне не в тому, пройшов вчитель належну частину програми або використовував найкращі аудіовізуальні засоби, а в тому, наскільки він був конгруентним, живим у відносинах з учнями.

Прийняття і розуміння

Інший висновок з психотерапії, корисний для вчителя, полягає в тому, що навчання, значуще для учня, може мати місце в тому випадку, якщо вчитель приймає учня таким, яким він є, і здатний зрозуміти його почуття (беручи до уваги третю і четверту умови психотерапії). Умови для появи значущого знання створить учитель, здатний тепло приймати учня, безумовно позитивно ставитися до нього і чуттєво розуміти його почуття страху, передчуття і збентеженості, що супроводжують сприйняття нового матеріалу. Кларк Мустакас у своїй книзі "" Учитель і дитина "(Lerner, Max. America as a Civilization. New York: Simon & Schuster, - 1957) дав безліч чудових прикладів індивідуальних і групових ситуацій - від дитячого садка до старших класів, в яких вчитель працював для досягнення цієї мети. Можливо, вас турбує думка, що коли вчитель стоїть на таких позиціях і хоче приймати почуття учнів, вони будуть висловлювати не тільки ставлення до навчання в школі, а й цілу гаму інших почуттів, таких, як недоброзичливість або нерозташування до батьків, братів чи сестер, почуття занепокоєння про себе. Чи повинні такі почуття мати право на вираз у школі? Я думаю, так. Вони мають відношення до становлення людини, до її успішного навчання та ефективного функціонування. Здатність з розумінням і прийняттям ставитися до цих почуттів безумовно пов'язана зі знанням правил поділу або географії Пакистану.

Забезпечення засобами

Тут я буду обговорювати ще один наслідок з психотерапії, важливий для освіти. У психотерапії засоби для вивчення себе лежать всередині людини. Терапевт в змозі надати лише дуже невелику інформацію, яка може допомогти, так як потрібна інформація знаходиться всередині людини. Але в освіті справа йде інакше. Існує безліч наукових засобів, методики, теорії, які являють собою сирий матеріал для використання. Мені здається, що все сказане мною про психотерапію передбачає, що ці матеріали, ці кошти повинні бути надані учням, але не нав'язані. Тут потрібні винахідливість і сприйнятливість.

Я не буду перераховувати звичайні кошти, які приходять на розум, - книги, карти, підручники, матеріали, платівки, інструменти і т. п. Дозволіть мені зосередитися на тому, як вчитель використовує себе, свої знання, свій досвід в якості цих коштів. Якщо точка зору вчителя аналогічна моїй, тоді він, можливо, захоче зробитися корисним для класу принаймні наступними шляхами.

Він познайомить учнів зі своїм спеціальним досвідом і знаннями в цій галузі і допоможе їм використовувати цей досвід. Але це не означає, що він нав'язуватиме їм свій досвід.

Він дасть зрозуміти учням, що може викласти свої власні погляди на роботу в цій галузі та її організацію, наприклад, у формі лекції. Він зробить це ненав'язливо, щоб дати учням можливість самим звернутися до нього, якщо у них з'явиться інтерес.

Він постарається, щоб учні знали, що він може надати різні засоби для просування в знанні. Він допоможе учням знайти ці кошти.

Він зробить все можливе, щоб у його стосунках з групою його почуття були зрозумілі і в той же час не нав'язувалися і не обмежували їх свободу.

Таким чином він може передати захват і ентузіазм, пов'язаний з власними знаннями, не наполягаючи, щоб учні йшли його шляхом; безкорисливість, задоволеність, приголомшеність або задоволення, які він відчуває по відношенню до дій одного учня або всієї групи, не стаючи при цьому «» батогом «» або «» пряником «» для учнів. Він зможе сказати самому собі: «» Мені це не подобається «», а учень з такою ж свободою зможе сказати: "А мені подобається" ".

Таким чином, який би засіб він не надав - книгу, робоче місце, нове знаряддя, можливість спостерігати за промисловим процесом, лекцію, засновану на його власному дослідженні, картину, малюнок або карту, його власні емоційні реакції, - він відчув би, що вони сприймаються, і сподівався б, що і надалі будуть сприйматися, якщо вони потрібні і корисні для учнів. Він запропонував би використовувати самого себе як засіб, а також всі інші засоби, які він зміг би знайти.

Основний мотив

З вищесказаного має бути ясно, що вчитель здебільшого сподівався б на тенденцію до самоактуалізації в учнів. Гіпотеза, яку він міг би висунути, така: учні, які перебувають у справжньому контакті з життєвими проблемами, хочуть вчитися, хочуть рости, хочуть відкривати, сподіваються навчитися, бажають створювати. Він зрозумів би, що його функція - розвивати такі особисті стосунки зі своїми учнями і створити такий клімат у класі, щоб ці природні тенденції дали свої плоди.

Про те, що опущено

Вище я виклав ті наслідки, які можуть мати місце, якщо слідувати особливостям психотерапії в освіті. Щоб зробити їх зв'язок більш ясним, дозволіть мені повернутися до того, що я опустив. Я не включив лекції, бесіди або наочні посібники, які нав'язуються учням. Все це може бути частиною навчання, лише якщо учні явно або неявно хочуть цього. Навіть у цьому випадку вчитель, чия робота заснована на гіпотезах, що випливають з психотерапії, швидко відчув би зміну бажань учнів. Його можуть попросити прочитати лекцію групі (читання лекції, про яку просять, дуже відрізняється від читання звичайної лекції), але якби він відчув зростаючу нудьгу і незацікавленість, то зреагував би на це, намагаючись зрозуміти почуття, що виникли в групі, оскільки його відгук на їхні почуття і відносини переважав би над його інтересом до пояснюваного матеріалу.

Я не включив ніякої програми з оцінювання знань учнів за допомогою якоїсь зовнішньої оцінки. Іншими словами, я не включив іспити, тому що переконаний, що перевірка досягнень учня прямо суперечить висновкам психотерапії, корисним для значущого навчання. У психотерапії екзаменує саме життя. Іноді клієнт успішно долає екзаменаційні перешкоди, іноді не в змозі з ними впоратися. Але, як правило, він виявляє, що може використовувати можливості психотерапії і свій досвід у ній для майбутнього успішного переекзаменування життям. Я думаю, цей приклад підійде і для освіти. Дозвольте мені представити вам якусь фантазію, яка пояснить мої слова.

У такій освіті вимоги життя були б частиною коштів, що забезпечуються вчителем. Учень отримував би необхідні знання про те, що він не вступить до технічного коледжу без додаткових занять з математики; що він не отримає роботу в корпорації "X" ", поки у нього не буде диплома коледжу; що він не зможе стати психологом, поки не проведе самостійні наукові дослідження для отримання докторського ступеня; що він не зможе стати лікарем без знання хімії; що він навіть не зможе отримати права і водити машину, не склавши іспити. Це - список вимог, що виставляється не вчителем, а життям. Вчитель тільки забезпечує кошти, які учень може використовувати, щоб витримати ці випробування.

У такій школі буде багато подібних випробувань. Наприклад, хтось мріє вступити в члени Математичного клубу, але поки він не отримає певну оцінку за стандартний тест з математики, його мрія не здійсниться; або зняти свій кінофільм, але поки він не покаже достатніх знань з хімії та лабораторного обладнання, у нього нічого не вийде; він не зможе відвідувати гурток з літератури, поки не доведе, що багато читає і вміє складати. Насправді оцінка в житті - це вхідний квиток, а не кийок над непокірними. Наш досвід психотерапії запропонував би створити те ж саме в школі. Учень став би поважати себе, мати свою власну мотивацію, він був би вільний вибирати, чи докласти зусиль, щоб отримати цей вхідний квиток. Таким чином, це врятувало б його від конформізму, принесення в жертву своїх творчих здібностей, врятувало б від того, щоб жити за чужими стандартами.

Я добре розумію, що два елементи, про які я говорю, - лекції та інтерпретації, що нав'язуються вчителем групі, а також оцінювання людини вчителем - складають два головних «» кити «» сьогоднішньої освіти. Тому, коли я кажу, що досвід психотерапії зобов'язує їх виключити, стає ясно, що значення психотерапії для освіти дійсно вражаюче.

Можливі результати

Якщо ми повинні взяти до уваги ті вражаючі зміни, які я описав, то в чому будуть полягати результати, які б їх виправдовували? Було проведено кілька спостережень за результатами навчання, центрованого на учні (Jackson, John H. The relationship between psychological climate and the quality of learning outcomes among lower-status pupils. Unpublished Ph.D. thesis, University of Chicago, – 1957., Faw, Volney. A psychotherapeutic method of teaching psychology. Amer. Psychol. 4: 104-09, 1949, Faw, Volney. ""Evalution of student-centered teaching"". Unpublished manuscript, 1954), але ці роботи далекі від досконалості. По-перше, вивчені ситуації сильно розрізнялися за ступенем відповідності умовам, які я описав. Більшість з цих досліджень були короткостроковими, хоча одна з останніх робіт, присвячена спостереженню за школярами початкових класів, проводилася протягом усього навчального року. Одні дослідження включали в себе використання відповідного контролю, інші - ні.

Ці дослідження показують, що на тих заняттях, на яких викладач хоча б намагався створити обстановку, близьку до описаної мною, отримані наступні результати: фактичне вивчення та засвоєння програми приблизно дорівнює засвоєнню в контрольному класі. За даними одних досліджень, отримані результати трохи вищі, за іншими - трохи нижчі. У групі з навчанням, центрованим на учні, результати показують значуще вищий, ніж у звичайному класі, рівень особистої пристосованості, творчості, самостійного набуття знань поза уроками та відповідальності учнів.

Роздумуючи над цими роботами і будуючи плани щодо нових, більш досконалих досліджень, які були б більш змістовними і переконливими, я дійшов висновку, що результати таких досліджень ніколи не дадуть відповіді на наші питання. Тому що всі вони повинні розглядатися, виходячи з цілей освіти. Якщо ми найбільше цінуємо набуття знань, то можемо відкинути всі описані мною умови як марні, оскільки ніщо не свідчить про те, що вони ведуть до збільшення кількості фактичних знань або якнайшвидшого їх засвоєння. У цьому випадку нас цілком задовольнять такі заходи, як підстава навчальних закладів для вчених за типом військових академій, за що, як я розумію, ратують деякі члени Конгресу. Якщо ж нам важливий розвиток творчих здібностей і ми шкодуємо про те, що всі наші головні ідеї в атомній фізиці, психології та інших науках були запозичені з Європи, то ми, можливо, захочемо випробувати ті шляхи поліпшення навчання, які обіцяють більшу свободу думки. Якщо ми цінуємо незалежність, якщо стурбовані зростаючою конформністю науки, цінностей, відносин, яку викликає наша існуюча система, то ми, можливо, захочемо створити умови для набуття знань, які сприяють унікальному, самонаправному і самостійному вченню.

Кілька проблем на закінчення

Я постарався зробити начерк тих перетворень у галузі освіти, які могли б бути здійснені з урахуванням досягнень психотерапії. Дуже коротко я спробував припустити, що б було, якби головною метою зусиль вчителя був розвиток таких відносин і такої атмосфери, які сприяли б учню, що йде від учня, який розвиває його, значущому для нього навчанню. Але такий напрямок веде зовсім в інший бік від сучасної теорії і практики освіти. Дозвольте мені згадати про деякі проблеми і питання, на які необхідно відповісти, якщо ми хочемо конструктивно продумати цей підхід.

У першу чергу як ми уявляємо собі цілі освіти? Підхід, який я намітив, має переваги в досягненні деяких певних цілей і не має переваг у досягненні інших. Необхідно прояснити питання про цілі освіти.

Які реальні результати описаного мною виду освіти? Необхідно ще багато точних винахідливих досліджень, щоб з'ясувати, які переваги такої освіти порівняно із загальноприйнятим. Тоді на основі цих фактів ми зможемо вибирати.

Навіть якщо б ми намагалися застосувати такий підхід, щоб сприяти навчанню, то зіткнулися б з безліччю спірних питань. Чи можемо ми виносити подібну ситуацію на суд учнів? Вся наша культура - через традиції, закони, зусилля профспілок і управління, через відносини батьків і вчителів - глибоко пов'язана з тим, щоб тримати молодь подалі від будь-яких зіткнень з дійсними проблемами. Вони не повинні напружуватися, їм не слід нести відповідальність, вони не мають прав у громадянських або політичних питаннях, вони не грають ролі в міжнародних відносинах, їх просто треба оберігати від будь-яких прямих контактів з дійсними проблемами життя індивідів і груп. Від них не чекають, щоб вони допомагали по дому, заробляли на життя, вносили внесок у науку, займалися питаннями моралі. Це глибоко вкорінена думка, яка існує не одне покоління. Чи не можна його змінити на протилежне?

Інша проблема полягає в тому, чи можемо ми допустити, щоб знання було організовано в індивіді та індивідом або воно має бути організоване для нагороди? У цьому випадку педагоги шикуються в один ряд з батьками і національними лідерами, наполягаючи на тому, що учня треба вести. Його треба ввести в знання, яке організовано для нього. Йому не можна довірити функціонально організувати знання для самого себе. Як каже Герберт Гувер (Герберт Гувер - директор Федерального бюро розслідувань (ФБР) США (з 1924 р.). - Прим. ред.) про учнів старших класів: "Просто не можна очікувати від дітей цього віку, щоб вони визначали той вид освіти, який їм потрібен, до тих пір поки у них немає якогось керівництва. Більшості людей це здається настільки очевидним, що навіть сумнів у цьому видається чимось ненормальним. Навіть президент університету сумнівається, чи дійсно в освіті потрібна