Культурно-історична педагогіка

Ціннісний погляд на якість освіти

Культура - є середовище, що росте особистість.

П. Флоренський

Будь-яка педагогіка вкорінена у відповідній її часі культурі і прагне передати наступним поколінням накопичений запас знань і вмінь. Але тоді чи слід вводити новий термін, якщо за великим рахунком ніякої іншої педагогіки, крім культурно-історичної, просто не може існувати?

Тим часом банальне визнання обумовленості освіти досягнутим рівнем науки і культури, як і модна зовсім недавно вимога зв'язку школи з життям, лише затемнює проблему. Тонка делікатна сфера освіти чутливо реагує на духовні та ідеологічні зрушення, безпосередньо залежить від суспільно-політичної ситуації. Не викликає сумніву, що педагогіка Третього рейху, в буквальному сенсі на смерть пов'язана з життям, була одночасно і антикультурна і антиісторична. З іншого боку, теорема Піфагора - вона і в Африці теорема Піфагора, і передавати позитивні знання, розвиваючи інтелект дитини, цілком можливо поза рамками панівної ідеології, зберігаючи автономію від будь-якого політичного режиму. Але педагогіка від століття ніколи не зводилася до холодної передачі позитивної інформації, а навпаки - прагнула зачепити глибинні пласти особистості, сформувати людину в цілому. Сьогодні, як ніколи, вирішенню цього корінного педагогічного завдання перешкоджають не тільки всілякі духовні спотворення і зриви, але сам рух сучасної цивілізації, її бурхливий, інтенсивний розвиток вширу. В екстремальних умовах, коли когнітивно-інформаційна педагогіка пред'являє все більше прав на дитину, завдання досягнення педагогічної цілісності загострюється. Саме цією обставиною і пояснюється необхідність вичленування самого предмета культурно-історичної педагогіки, позначення її специфічного особливого місця в педагогічній теорії та практиці, виявлення базових підстав, необхідних для її зародження та розвитку. Для пояснення місця і ролі культурно-історичної педагогіки необхідно хоча б у самому загальному вигляді сформулювати кінцеву мету освіти. Очевидно, що будь-яке визначення не може претендувати на вичерпну повноту, але в даному випадку воно необхідно як робочий інструмент, свого роду вихідна аксіома, яка не потребує доказів.

Отже, мета освіти - передати наступним поколінням цінності культури і навчити їх жити в швидко мінливому світі.

Зрозуміло, обидва завдання переплетені як в теорії, так і в практиці; намагатися відірвати одну від одної - значить пошкодити живу тканину педагогічного процесу. Де, в який момент уроку, вчитель транслює цінності культури, а де вчить орієнтуватися в лавиноподібному масиві інформації, сказати можна лише умовно.

Сучасна культура має таку складну, розгалужену топологію, що часто, для того щоб дістатися до шуканої цінності, необхідно вже володіти неабиякими навичками і вміннями, мати серйозні інформаційні накопичення. Та й самі цінності значною мірою величини змінні. Часто в історії виходило так, що вчорашня іграшка, безділиця, атракціон, стрімко перетворювалася на самоцінне культурне явище. (Приклад тому - історія кінематографа.) Сьогодні, у міру входження в глобальні мережі Інтернету, ми стикаємося зі схожою ситуацією, що далеко виходить за рамки вузько прикладної проблеми інформаційного забезпечення, але неминуче зачіпає глибинні пласти свідомості людини з віддаленими, не завжди передбачуваними наслідками.

Тим не менш, при всій розмитості меж всередині сформульованої мети освіти, спробуємо хоча б в самому загальному плані виявити специфіку кожного з поставлених завдань.

Очевидно, що складна відповідальна мета - навчити молоду людину жити в світі, що швидко змінюється, зачіпаючи переважно когнітивно-інформаційну сферу розвитку особистості, - носить здебільшого забезпечує адаптаційний характер.

У межах вирішення цього прикладного завдання виправдані дії щодо автономної когнітивно-інформаційної педагогіки, що відповідає за передачу знань, формулювання прийомів розумової та практичної діяльності в найширшому діапазоні: від оволодіння комп'ютером до навичок водіння автомобіля, освоєння іноземних мов і знайомства з сучасними технологічними процесами і т. п. В кінцевому рахунку, метою когнітивно-інформаційної педагогіки є підготовка «людини вмілої і мобільної», здатної відносно безболісно вписатися в контекст сучасних цивілізаційних процесів.

Однак навіть при виконанні утилітарних педагогічних завдань ми знову стикаємося з розмитістю кордонів всередині двоєдиної мети освіти. Так, наприклад, в останньої межі так званої прагматичної педагогіки - креативна сфера освіти, що передбачає розвиток творчих здібностей особистості, нестандартного мислення. Недавній радянський досвід відкриття і закриття (з ідеологічних міркувань) елітних фізико-математичних шкіл, випускники яких майже в рівних частках поповнювали ряди співробітників спецслужб і дисидентів, наочно продемонстрував марність спроб розвивати обдарованість в якійсь одній, в даному випадку потрібній тоталітарній державі сфері. Життя і доля А.Д. Сахарова - тому переконливий доказ.

За великим рахунком, творчий стан погано сумісний з голим прагматизмом, тому що захоплює людину цілком, даючи в нагороду відчуття повноти буття. Тим часом досягнення повноти та цілісності міросозерцання виходить далеко за рамки прагматичної когнітивно-інформаційної педагогіки, що образно кажучи, відповідає за розвиток вширу, вослід бурхливому розвитку цивілізації, але не забезпечує необхідного особистісного зростання. Тому при оцінці її результатів більш доречно говорити про якість навчання, ніж оцінювати якість освіти в цілому.

Слів немає, сучасні найскладніші інформаційні, технологічні, фінансові та інші системи для свого успішного функціонування потребують майстерності, швидкості реакцій, вишколеності та точності. Однак при уважному розгляді виявляється, що в кінцевому підсумку, навіть прагматичні доблесті ґрунтуються на глибоких ціннісних підставах, без яких при будь-якій навченості ми ризикуємо багатьом - аж до технологічних катастроф типу Чорнобиля, бо елементарна безвідповідальність, що призводить до них, не що інше, як сигнал, що говорить про несформованість ціннісних підстав особистості.

Між тим, зачіпаючи ціннісні підстави освіти, ми неминуче вступаємо на поле культурно-історичної педагогіки, яка несе всю повноту відповідальності за цілісність і ціннісність освіти, виконуючи синтезуючу і сенсоутворюючу функції.

Маючи справу з корінними, сутнісними, зрештою світоглядними питаннями, культурно-історична педагогіка прагне доповнити бурхливий розвиток дитини вширу - тихим розвитком всередину, намагаючись перетворити «людину вмілу» на «людину духовну», що, в свою чергу, неможливо без оволодіння цінностями культури. Опанувати цінності культури не означає, як закликав вождь у відомій промові: «збагатити свій розум усіма багатствами, які накопичило людство». Набагато важливіше пропустити ці багатства через серце, допомогти молодій людині відчути культуру як єдине ціле, навчити ставити «останні питання» і мучитися ними. Наближення до вирішення цих завдань дозволить доповнити когнітивно-інформаційну парадигму освіти смисловою та культурологічною. Необхідність такого підходу очевидна.

Ще Л.С. Виготським і його послідовниками була переконливо доведена культурно-історична обумовленість дозрівання вищих психічних функцій людини. ("Освіта біжить попереду розвитку" ".) Так понад півстоліття тому народилася культурно-історична психологія. Але ще більшою мірою ця закономірність поширюється на духовний ріст особистості, сприяти якому чи не найважливіше педагогічне завдання, виконання якого свідчить про справжню якість освіти. У всіх інших випадках, як вже говорилося вище, ми фіксуємо лише якість навчання.

Легко сказати: допомогти дитині відчути культуру як єдине ціле. Як досягти цього, коли педагог, будучи бранцем власної фрагментарної, предметної підготовки, часто навіть не бачить цього грандіозного педагогічного завдання? З нього ніхто ніколи не вимагав такої якості освіти. Сформований стан справ говорить лише про те, що, всупереч стереотипам і звичним установкам, центральною фігурою культурно-історичної педагогіки на довгі роки стає не дитина, а вчитель, бо в духовній сфері не можна передати те, чим не володієш сам.

При всіх загальнокультурних і психологічних складнощах, сама постановка проблеми цілісності і цінності освіти, усвідомлення вчителем її найпотаємнішого педагогічного сенсу - перший і необхідний крок на шляху освоєння культурно-історичної педагогіки.

Відчути культуру як живе ціле означає розлучитися з затишною міфологемою лінійного прогресу, що вчителю, в силу професійної психології, зробити важче, ніж будь-кому. Іншими словами, необхідно прийняти самому і передати дитині розуміння того, що, при будь-яких цивілізаційних досягненнях, ми не можемо відчувати себе діалектичною Сократа, цілісніше Платона і моральніше Серафима Саровського. Безумовно, список постійних величин в культурі можна продовжити, але суть не в переліку, а в запереченні погляду на культуру як на лавку старожитностей, де зберігається красивий, але давно відпрацьований матеріал.

Звідси випливає, що жодне значне явище в культурі не може бути вичерпано до кінця, жодна суперечка, хоча б і розпочата тисячоліття тому, не закінчена по цю пору.

Все це, здавалося б, досить очевидно, але, на жаль, у реальній педагогічній практиці проблеми глибинних спадкоємних зв'язків у культурі представлені слабко. У кращому випадку навантажується пам'ять учня, нарощується його ерудиція, але не відбувається найголовнішого: реального включення молодої людини в контекст культури, в результаті якого існування поза цією насиченою атмосферою стає немислимим, неповноцінним, збитковим. Буде потрібна довга копітка робота з переробки змісту освіти та перепідготовки педагогів, перш ніж ми зможемо наблизитися до вирішення цього завдання. Діалоги з корінних питань людського буття, що тривають століттями, створюють напружене поле, що втягує в дискусії кожне нове покоління. Саме відчуття цілісності і спадкоємності культури дає інтелектуальне і моральне право вступити в гідний диспут з, здавалося б, назавжди вибитими на скрижалях історії твердженнями і істинами. Так, наприклад, кожна культурна людина повинна знати десять заповідей Мойсея, але, як справедливо стверджує французький релігієзнавець Мішель Мал^:

"Ісус Христос зумів втриматися від того, щоб написати що-небудь - абсолютно необхідна обережність - завдяки їй Його вчення зберегло достатню гнучкість і пристосованість протягом століть. Він показав людству приклад поведінки, орієнтованої на Любов до кожного з людей: і тому кожен християнин повинен використовувати свою свободу і своє сумління, щоб свідомо адаптувати свою поведінку до конкретних життєвих ситуацій, надихаючись прикладом Ісуса Христа "1.

Історикові релігії вторить психолог В.Франкл:

"У століття, коли десять заповідей, мабуть, вже втратили для багатьох свою силу, людина повинна бути приготовлена до того, щоб сприйняти 10 000 заповідей, ув'язнених в 10 000 ситуацій, з якими її стикає життя. Тоді не тільки саме життя буде здаватися йому осмисленою, значить, заповненою справами, але і він придбає імунітет проти конформізму і тоталітаризму - цих двох наслідків екзистенційного вакууму. Адже тільки бадьорлива совість дає людині здатність чинити опір, не піддаватися конформізму і не схилятися перед тоталітаризмом "2.

Дійсно: аборти, сурогатне материнство, клонування - щодо нові цивілізаційні проблеми, про які поняття не мали наші великі попередники. Розлучаючись у необхідності з ілюзією лінійного прогресу, ми приходимо до усвідомлення історії як ланцюга моральних завдань, що ускладнюються, вирішувати які, тим не менш, необхідно з опорою на минуле. Культурно-історична педагогіка тому й культурна, що передає наступним поколінням постійні величини культури, а історична, бо показує їх живу пульсацію в реальних цивілізаційних обставинах. Тоді, при такому підході, благоговійне ставлення до вічних цінностей не заважає їх невпинному переосмисленню.

В принципі, існування в культурі є не що інше, як безперервний діалог з тими, хто жив і творив до тебе. Одночасно шанобливе, гідне і незашорене ставлення до культури можливе лише за однієї необхідної умови. І тут ми підходимо до ядра культурно-історичної педагогіки. Справа в тому, що її основою, серцевиною, сутністю і водночас найважливішою умовою є духовна свобода особистості. Поза духовною свободою ми в кращому випадку маємо справу з когнітивно-інформаційною педагогікою, що адаптує дитину до середовища.

Віддавши багато років проблемі адаптації, я не візьму назад жодного слова, але адаптація - не священна корова. І не дарма Л.С.Виготський стверджував, що ідеально адаптована до середовища дитина розвиватися не буде. А С.І. Гессен зазначав, що: «» людський захист існує як би в чотирьох планах буття, яким відповідають чотири плани виховання: Вид як організм психофізичний, як соціальна особистість, як особистість, включена в культурну традицію, і як член «Царства духовних істот» «» 3.

Лише стосовно двох перших планів буття доречно і потрібно говорити про адаптацію, але «педагогіка культури» стикається з іншими, набагато більш тонкими проблемами. Для справжнього розвитку потрібен не тільки певний комфорт, але і конструктивні стреси, в тому числі виникають в результаті моральних колізій.

Жити в мирі з собою не менш важливо, ніж пристосуватися до відомих обставин. На жаль, внутрішній спокій і соціальне благополуччя найчастіше антиподи. Саме усвідомлення цього непохитного факту досить драматично, але свідчить про живе освоєння уроків культури - від Сократа до наших днів:

Драматизм культурно-історичної педагогіки, пофарбованої настроями героїчного стоїцизму, полягає в тому, що вона свідомо підштовхує до подібних дилем. Тому не варто приховувати, що в цій своїй якості вона щонайменше антиадаптивна, бо часом народжує реакції і вчинки, які погано узгоджуються навіть зі здоровим глуздом та інстинктом самозбереження, але зате вирішує найважливішу моральну проблему збереження і примноження гідності людини, немислимої без все тієї ж духовної свободи. Найменше хотілося б, щоб пафос культурно-історичної педагогіки сприймався у виключно похмурих і навіть трагічних тонах. Внутрішній спокій, моральна рівновага, вміння піднятися над метушнею буденного, рутинного існування, отримуючи задоволення від споглядання природи, творів мистецтва, спілкування з тонкими людьми, - хіба це не додані справжнього щастя? Але, все-таки, є щось найвищою мірою фальшиве в орієнтації педагога виключно на школу радості. Не дарма сказано від століття: "Багато в чому мудрості багато печалі; і хто множить знання, множить скорботу "(Екклесіаст 1, 18). Постійний крихкий баланс між природним прагненням до благополуччя, комфорту, захищеності і незадовільністю досягнутим, прагненням вирватися зі звичного усталеного кола речей становить одвічну проблему людського існування. Доведена до своєї межі, - кожна з цих ліній призводить або до розпаду, або до нівелювання особистості, що по суті одне і те ж. Зрештою, кожен має право вирішувати для себе, де, коли, як і якою ціною порушити цю рівновагу, зважуючи всі «за» і «проти», здійснюючи болісний, але власний вільний вибір, без якого не формується відповідальне ставлення до життя. Знамените гамлетівське питання педагогічно самоцінене вже у своїй постановці, незалежно від стратегії поведінки, яку обирають у перспективі. Будучи не в змозі заздалегідь передбачати життєвий шлях, терени наших вихованців, визначити міру їхніх духовних і моральних сил, ми, в контексті культурно-історичної педагогіки, можемо лише прагнути максимально розширити їхню духовну панораму, не задаючись святковим питанням про віддалені наслідки педагогічних впливів. Важливо те, що, розкриваючи множинність світів і смислів, ми, тим самим, протистоїмо автоматизму існування, якими б ідеологічними, соціальними та іншими механізмами він не визначався, а значить - відстоюємо духовну свободу особистості. У цьому і полягає потаємна екзистенційно-педагогічна суть культурно-історичної педагогіки. У більш великому загальноцивілізаційному плані затребуваність педагогіки цінностей і смислів очевидна навіть з прагматичних позицій, бо весь досвід людства довів, що питання «презирливої користі» успішно вирішуються там, де є надійні підстави аж ніяк не матеріальної властивості. Так, Захід зобов'язаний своїм благополуччям римському праву і протестантській етиці.

"Бо якщо Бог, перст якого пуританин вбачає в усіх обставинах свого життя, надає будь-який шанс для вилучення прибутку, то він робить це, керуючись цілком певними намірами. І віруючий християнин повинен дотримуватися цієї вказівки і використовувати надану йому можливість. Якщо Бог вказує вам цей шлях, дотримуючись якого ви можете без шкоди для душі своєї і не шкодячи іншим, законним способом (розрядка наша. - Е.Я.) заробити більше, ніж на будь-якому іншому шляху, і ви відкидаєте це і обираєте... менш прибутковий шлях, то ви тим самим перешкоджаєте здійсненню однією з цілей вашого покликання (calling), ви відмовляєтеся бути управителем (steward) Бога і приймати дари його для того, щоб мати можливість вжити їх на благо Йому, коли Він того побажає. Не для тіх плоті й грішних радощів, але для Бога вам слід працювати й багатіти ". Багатство засуджується лише ліжко, оскільки воно таїть в собі спокусу зрадитися ліні, бездіяльності і грішним мирським насолодам, а прагнення до багатства - лише в тому випадку, якщо воно викликане надією на безтурботне і веселе життя. В якості ж слідства виконання професійного обов'язку багатство морально не тільки виправдане, але навіть наказано «» 4.

Секрет стрімкої модернізації далекосхідних економічних лідерів значною мірою обумовлений традиціями плюралізму далекосхідної культури, яка ніколи не була моноконфесійною: конфуціанство, даосизм і буддизм уживалися і доповнювали один одного. Звідси - дивовижна світ здатність, зберігаючи своє національне обличчя, приймати чужі інновації.

Нарешті, достатньо провести порівняльний аналіз економічної ефективності колективної праці в толстовських громадах Росії, ізраїльських кібуцах і радгоспах, щоб переконатися в необхідності добровільності і одухотвореності для досягнення пристойних практичних результатів. Відсутність просвітлюючих, консолідуючих ідей негайно призводить до «розрухи в головах», за якою незмінно настає розвал структур цілком матеріальних. Що говорити, якщо навіть переконаний прагматик Е.Гайдар змушений був недавно визнати: «ринок поза моральністю перетворюється на кошмар». Не може бути цивілізованого ринку без безкорисливих поліцейських, податкових інспекторів і суддів. Їх вищим принципом повинен стати борг, а не вигода. Навіть для бізнесмена вигода не завжди безумовний мотив в умовах налагоджених культурних економічних відносин.

В усвідомленні непохитного факту примату духовного над матеріальним полягає цивілізаційна відповідальність культурно-історичної педагогіки. Достатньо побачити це і почати реалізовувати у своїй прикладній педагогічній діяльності, щоб все стало на свої місця. Тоді геть зникає потреба протиставляти «людину вмілу» - «людину духовну», прозу буденного життя - високим станом душі; виконавство - творчості і т. п. На останньому хотілося б зупинитися детальніше.

Один з перебудовних міфів, покладених в основу спроб реформування російської освіти, полягав у тому, що радянська авторитарна педагогіка готувала послуговуваних виконавців, свідомо обмежуючи завдання творчого розвитку дитини, що справедливо лише частково. Звідси, в наступні роки акцент свідомо переносився на розвиток творчих здібностей учнів, часто на шкоду відпрацюванню навичок і вмінь. Результати позначилися негайно. Між тим, як це не здасться парадоксальним, але з творчістю на просторах нашої вітчизни справа завжди йшла трохи краще, ніж з виконавством.

Глибокий філософ і великий поет Р.М. Рільке, чия доля перетнулася з культурою Росії, якось тонко зауважив:

"Приблизно суть така: російська людина на безлічі прикладів показала мені, що закабалення і пригніченість, навіть тривалий час переважні всі сили людського опору, аж ніяк не обов'язково призводять до загибелі душі. Тут є, принаймні для душі слов'янської, ступінь смирення, цілком заслуговує бути названою досконалою, бо навіть під наїтяжчим і обтяжливим тиском вона створює щось на зразок таємного ігрового простору, якогось четвертого виміру свого буття, в якому, як би не були обставини принизливі, для душі відкривається нова, нескінченна і дійсно незалежна свобода "5.

Поет, зрозуміло, правий, і гіркий парадокс, побачений іншим художником: «Ты и убогая ,/Ты и обильная ,/Ты и забитая ,/Ты и всесильная ,/Матушка-Русь!».., проистекает в том числе и оттого, что веками лучшие и достойнейшие люди в фантазиях и интуициях, прозрениях и открытиях, иными словами в творчестве, находили убежище от тягот российской действительности, обороняя тем самым пространство духовной свободы. Р.М.Рільке дуже точно називає його ігровим, тобто ірреальним, ідеальним, фантазійним.

Будучи затребувані в короткі історичні проміжки, творці здійснювали дива на полях лайки і в мирному житті, а потім йшли в свої екологічні ніші. Так не від хорошого життя формувалася наша підвищена креативність, яка досі дивує світ. Але все на світі має зворотний бік: благополучне комфортне існування меншою мірою стимулює прориви духу - зате привчає отримувати задоволення від філігранно точного виконання поставленого завдання. Для того, щоб вперше підкувати блоху, - потрібно бути генієм своєї справи, але хтось ще повинен з місяця в місяць терпляче змінювати підковки в міру зносу. Це вже - технологія. Мій давній друг - академік медицини, фахівець з дитячих лейкоз (рак крові), розповідав, що вітчизняні хірурги операції з пересадки кісткового мозку роблять не гірше своїх західних колег. Несподіванки, неприємності і трагедії відбуваються здебільшого при доліковуванні, де творчість протипоказана і небезпечна, зате потрібно скрупульозно точне виконання інструкцій і протоколів середнім медичним персоналом. Виконавську майстерність, доведену до віртуозності, прийнято високо оцінювати в музиці, де будь-яка фальшива нота ріже слух. А в інших сферах людської діяльності? Тому, роблячи акцент на цінностях і сенсах, культурно-історична педагогіка невідривається від землі, але надає високе звучання найбільш прозовим, рутинним питанням навчання та виховання. У гранично лаконічній формі пафос буденного служіння висловив С.Я.Маршак:

Не було цвяха -

Подкова Пропала.

Не було підкови -

Кінь Захромала.

Кінь захромав -

Командир Убитий.

Кінниця розбита,

Армія Біжить.

Ворог вступає в місто,

Полонених не шкодуючи,

Тому що в кузні

Не було цвяха.

Світ не стоїть виключно на творчості. Значна, якщо не велика частина людства завжди - у всі часи - працює в режмі забезпечення:

Я людину створив для буденних турбот, Коран, сура 11 (90).

Таким чином, осміяні класиком мовчалінські доблесті: «поміркованість і акуратність» - стають предметом спеціальної турботи культурно-історичної педагогіки. Тут немає полеміки з А.С.Грибоєдовим.Важкий російський контекст, як вже зазначалося, занадто рідко уявляв можливість випробувати щастя від високого, безкорисливого осмисленого служіння в повсякденному житті. Звідси одвічне: «служити б радий, прислуговуватися нудно!». Однак халтура не може бути виправдана навіть найбільш несприятливими суспільно-політичними умовами. Як іржа, роз'їдаючи душу, вона непомітно стає способом життя і способом існування цілих поколінь, які шукають причини власної неуспішності в кому і в чому завгодно, крім самих себе. Ущемлена свідомість, як водиться, найбільше видає себе в мові. Яка гримуча суміш зарозумілої, зведеної в принцип, безвідповідальності, самовиправдання і заздрості до чужого успіху звучала в модному серед молоді початку 80-х зверненні: «Ну ти - діловий!». Згодом, повною мірою випробувавши на собі «принади» дикого капіталізму, ми і тут не зробили необхідних висновків, продовжуючи за інерцією списувати все на поверхневі причини соціально-економічної та політичної властивості, знімаючи з себе культурно-педагогічну відповідальність за те, що відбувається. Начебто «раптово» знахабнілий кримінал і повна відсутність ділової та професійної етики не результат загального культурного оскудіння. Час, нарешті, зрозуміти, - не буває високих і низьких істин, і завдання педагога не тільки в тому, щоб таврувати хвороби століття, але професійно їх лікувати! У цьому загальнотерапевтичне та соціально-психологічне призначення культурно-історичної педагогіки. У великій і малій, високій і буденній вона, стверджуючи непорушну ієрархію цінностей, прагне допомогти людині, говорячи мовою Біблії, піднятися сходами Якова, на якій, як зауважив філософ Г.С.Померанц, з будь-якої сходинки видно зірки. Досвід вистоювання на кожному щаблі набуває сьогодні виняткового педагогічного значення. З цієї позиції безсумнівний інтерес представляє фільм видатного грузинського режисера О.Іоселіані «Листопад». Сюжет до банальності простий. Молодий фахівець потрапляє за розподілом на винзавод. Все, що від нього вимагається - віддати розпорядження, що порушує технологію виробництва вина, але забезпечує перевиконання плану. (Справа відбувається в 70-ті роки.) Ніхто, крім тонких поціновувачів, не помітить зміну смакових якостей напою. Витрати моральної властивості, здавалося б, незначні, вигода очевидна. Маленький, щуплий, зовні безглуздий інтелігент, далекий від картинних образів позитивних героїв тих років, що терпить фіаско в усьому, включаючи любов, один протистоїть Системі. Його можна принижувати, гнути, тиснути, але зламати неможливо. Строго кажучи, тут немає епічного боріння, герой просто не може вчинити інакше, що називається, за складом крові. Професійна етика,