Виховання, докладно

Два підходи до виховання

Стосовно виховання знущання співіснують два діаметрально різних підходи. У новий час вони найбільш сильно представлені в теоріях Джона Локка (1632-1704) і Жан-Жака Руссо (1712-1778).

Джон Локк

Теорія Д. Локка

Локк у своїх педагогічних міркуваннях уподібнив новонародженого tabcerasa (чистій дошці), на якій вихователям належить накреслити відповідний зміст. При цьому він не заперечував вродженої схильності конкретної людини до того чи іншого кола здібностей (що нерідко випускають з уваги поверхневі тлумачі Локка). Разом з тим він був переконаний, що від народження більшість людей однаково прагнуть до щастя і плекають огиду до нещастя, однаково наділені розумом і здібностями, а наступні відмінності між ними визначаються за перевагою відмінністю життєвих умов і виховання. Послідовники Локка заперечують, що вроджені фактори можуть зробити скільки-небудь істотний внесок в інтелектуальний і моральний розвиток. Вирішальна роль відводиться вихованню, яке виступає джерелом всіх якостей зрілої особистості.

Для свого часу це була досить прогресивна теорія, що дозволяла засумніватися в справедливості заслівних відмінностей. Сам Локк, однак, не йшов у своїх міркуваннях так далеко. Навпаки, окремі його висловлювання явно суперечать егалітаристській ідеології. Наприклад, у своєму трактаті «Про виховання джентльмена» він недвозначно пише: «Джентльмен має право домагатися своїх цілей будь-якими засобами, але тільки не за рахунок іншого джентльмена». А яке, скажіть, тим, кого доля обділила благородним походженням? Хоч ти і наділений вродженим розумом і прагненням до щастя, джентльмен з тобою церемонитися не буде! Чи не правда, дуже схоже на декларативний егалітаризм наших днів?

Жан Жак Руссо

Теорія Руссо

На противагу поглядам Локка французький філософ Руссо (якого також відносять і до великих педагогів) у своєму знаменитому творі «Еміль, або Про виховання» відстоював уявлення про первинність «природної природи» дитини, яка практично не вимагає керівництва. Ролі виховання Руссо повністю не заперечував, проте наполягав на його «природосібності», тобто необхідності слідувати природному ходу розвитку внутрішньої природи самої дитини. Небезінтернативно, що в особистому досвіді самого Руссо його теорія виявилася загострена до абсурдної крайності: про виховання кількох своїх позашлюбних дітей він не виявив ні найменшої турботи, всі вони були віддані в притулок.

Важливо відзначити, що обидві названі теорії були сформульовані в ході філософських міркувань, залишалися чисто умоглядними і не були підкріплені ніякими науковими вишукуваннями.

Психологічні теорії, які не замкнули з'явитися після інституціоналізації психології в якості самостійної науки, відрізнялися, здавалося б, великим розмаїттям. Однак при уважному розгляді виявляється, що фактично будь-яка з них або явно тяжіє до одного з названих підходів, або являє собою більш-менш (але ніколи не цілком) успішну спробу їх примирення. Див. Руссо про виховання

Концепція виховання У.Джемса

Одна з найбільш ранніх власне психологічних концепцій виховання (назвати її теорією було б деяким перебільшенням) була висунута у 80-х рр. XIX в.У. Джемсом і представлена ним американським педагогам у циклі лекцій, опублікованих згодом під назвою «Бесіди з учителями про психологію». Джемс писав: «Воно [виховання] зводиться в кінцевому рахунку до організації в людині таких засобів і сил для дії, які дадуть їй можливість пристосовуватися до навколишнього соціального і фізичного середовища». І далі: «Словом, виховання найкраще може бути визначено як організація набутих звичок поведінки і нахилів для дії». У практичному плані Джемс пропонував конкретні рекомендації щодо формування корисних звичок, які, як результат виховання, і покликані скласти переваги зрілої особистості.

Вільям Джеймс

Не дивно, що багато дослідників відносять Джемса до предтечі поведінкової психології (хоча сам він активно оперував поняттям свідомості, від якого поведінкова психологія категорично зреклася). Ідея формування доцільних форм поведінки висловлена ним задовго до появи біхевіористського маніфесту Дж. Вотсона. Але саме у Вотсона отримав свій крайній вираз підхід до виховання як до формування «правильних» реакцій.

«Психологічний догляд за дитиною» Вотсона став одним з перших психолого-педагогічних бестселерів XX століття. У цій роботі і численних публічних виступах засновник біхевіоризму відкидав будь-які природні передумови становлення особистості, перенісши центр тяжкості зовні - на прийоми заохочення одних реакцій і придушення інших, до чого і зводився весь процес виховання. Крилатим стало його висловлювання: «Дайте мені дюжину здорових немовлят, і, створивши їм відповідні умови, я вирощу з них кого завгодно...» Причому це вже не були розсудливі міркування, відповідна виховна стратегія була апробована Уотсоном на своїх власних дітях. Його дружина пізніше опублікувала книгу «Я - мати синів біхевіориста», в якому висловлювала в цілому незгоду з практикою виховання дітей своїм чоловіком. Щасливих дітей Джону Уотсону виховати не вдалося: один з його синів у зрілі роки наклав на себе руки, інший довгі роки лікувався у психоаналітиків.

Радянська психологія

Проте поведінкова виховна доктрина довгі роки панувала в американській педагогіці. Втім, не тільки в американській. Ігнорування внутрішньої детермінації становлення особистості виявилося надзвичайно співзвучно егалітаристській доктрині, яка взяла гору в XX столітті на експериментальній шостій частині земної суші. Теза Вотсона «... вирощу кого завгодно» тут виконувався на мотив «Хто був нічим, той стане всім» (дуже вже хотілося вірити, що таке можливо). На довгі роки у вітчизняній педагогіці утвердилося розуміння виховання, сформульоване Всесоюзною старостою: «Виховання є певний, цілеспрямований і систематичний вплив на психологію оспіваного, щоб прищепити йому якості, бажані вихователю». Відповідно, еталоном для радянської педагогіки виступила система А. С. Макаренка, яка абсолютизує зовнішній виховний вплив. На прикладі роботи виправного закладу для малолітніх злочинців (які надалі делікатно іменувалися безпритульними) корифею радянської педагогіки вдалося продемонструвати високу ефективність спеціально організованих зусиль з перекування зіпсованого матеріалу в добротний виріб. Важливим моментом цієї концепції виступала ідея про виховну роль колективу. Але так чи інакше пріоритет віддавався зовнішньому впливу, цілеспрямованому і формуючому, а по суті своїй авторитарному. Напевно, тому у зв'язку з різкою зміною суспільних настроїв наприкінці 80-х теорія Макаренка, що містить чимало конструктивних моментів, відразу вийшла з моди.

Те ж можна сказати і про основні положення радянської психології, що розроблялися протягом десятиліть, а сьогодні багатьма поспішно визнаних застарілими. Одним з центральних принципів радянської психологічної науки виступав принцип єдності свідомості та діяльності і відповідно ідея формування свідомості в діяльності. Спираючись на класичну формулу «буття визначає свідомість», вітчизняні психологи радянської пори спрямовували свої зусилля на обґрунтування і конкретизацію цієї тези. Тут суто поведінковий (або, якщо завгодно, біхевіористський) підхід виступав лише одним з варіантів. Фактично ж усі наукові та практичні дослідження були присвячені розкриттю механізмів інтеріоризації, тобто перетворення зовнішніх стимулів на внутрішні уявлення та спонукання.

Теорія конвергенції двох факторів В.Штерна

Вільям Штерн

Для західної психології, не настільки жорстко скутої рамками певної ідеологічної доктрини, обмеженість поведінкового підходу виступила досить давно. В якості спроби її подолати була висунута так звана теорія конвергенції двох факторів. Основоположником її вважається В.Штерн, хоча подібні ідеї проголошувалися цілою низкою вчених. Всі вони стверджували, що становлення людини не можна зводити до простого сприйняття зовнішніх впливів. Водночас, з позицій цієї теорії, невиправдано виводити якості особистості з вроджених властивостей. Психічний розвиток - результат конвергенції (злиття) внутрішніх завдатків із зовнішніми умовами життя. Штерн писав, що ні про одну властивість, ні про одну функцію не можна питати: чи відбувається вона ззовні або зсередини? Закономірне лише питання: що саме відбувається в ній ззовні і що зсередини? Тому що в її прояві діють завжди і те й інше, тільки щоразу в різних співвідношеннях.

Реальною альтернативою протиборчим підходам теорія конвергенції, однак, не стала. За проблемою співвідношення двох факторів, які впливають на процес становлення особистості дитини, найчастіше приховувалася перевага спадкової зумовленості розвитку. Навіть у тих випадках, коли дослідники підкреслюють примат середовища над спадковими факторами, їм не вдається преодо  літи біологізаторський підхід до розвитку, оскільки середовище проживання і весь процес розвитку трактується як процес пристосування, адаптації до умов життя.

Психоаналітичний підхід

У низці так званих біологізаторських доктрин зазвичай згадується і психоаналітична концепція виховання. Нерідко вона розглядається як фаталістська, що, здавалося б, природно випливає з фрейдистських уявлень про формування особистості. Однак трактувати її настільки однозначно було б несправедливо. Більш того, в психоаналітичній концепції виховання явно простежується гуманістичний аспект, а вплив внутрішніх і зовнішніх факторів не стільки протиставляється, скільки комбінується.

Ще в 20-х рр. XX ст. психоаналітики висунули принцип «виховання вихователів» до самопізнання, необхідного для надання сприятливого впливу на дітей. Деякі з них (наприклад, О. Ранк, Г. Закс) вважали, що психоаналіз повинен зіграти важливу роль не тільки в сфері індивідуальної профілактики, але і в галузі загальної педагогіки в якості «позитивної виховної системи». Для Г.Гріна, який поставив питання про необхідність використання психоаналізу в школі, головна мета виховання полягає в тому, щоб виявити природу глибинних несвідомих мотивів поведінки дитини, розкрити її егоїстичні спонукання і направити їх в русло альтруїстичного самовираження, тобто здійснити сублімацію потягів шляхом перенесення інтересу дитини на інші об'єкти без зміни спонукального мотиву. У цьому випадку одне з важливих завдань виховання полягає у відволіканні дитини від фантазій, в яких переважає принцип егоїстичного задоволення, підключенні її до соціокультурних цінностей і норм життя.

Небезінтернативно, що ідея сублімації була з ентузіазмом підхоплена російськими психоаналітиками, зокрема А.Б. Залкіндом. Хоча розквіт психоаналізу в Росії тривав недовго і сам Залкінд був змушений зректися своїх «помилок», вся теорія і практика статевого виховання в радянській педагогіці фактично ґрунтувалася на принципі перемикання «деструктивної» енергії в русло суспільно-корисної діяльності або принаймні фізичної активності. Сьогодні розділи радянських підручників педагогіки, що стосуються статевого виховання, неможливо читати без посмішки: крім патетичного моралізаторства, мова в них в основному йде про спортивні змагання і збір металобрухту.

Однак іронії заслуговують лише волюнтаристські крайності цього підходу, які, наприклад, А. Фрейд вважала карикатурою на психоаналіз. Насправді психоаналітичний підхід (принаймні, в принципі) містить ряд позитивних моментів. Так, на думку М. Кляйн, виховання, що ґрунтується на психоаналітичному знанні, сприяє зняттю психічних перевантажень, що виникають в дитячому організмі в результаті нав'язування батьками свого авторитету. Відстоюючи думку про необхідність введення психоаналізу в число виховних заходів, Кляйн вважала, що саме раціональний аналіз, проведений починаючи з трирічного віку, забезпечує попередження великих душевних потрясінь і усунення затримок у психічному розвитку дитини.

Серед вимог, що пред'являються до виховання, в рамках психоаналітичного підходу особливо виділяються наступні: якомога менше заважати дитині в її психосексуальному розвитку і не вести боротьбу проти всього природного; не перешкоджати прояву цікавості до сексуальної сфери. Підкреслюється необхідність приділяти дитині достатню (але не надлишкову) увагу, виходити у вихованні з індивідуальних особливостей психіки та конституції дитини, встановлювати довірчі та відверті емоційні відносини між вихователем і дитиною.

При найближчому розгляді ці тези співзвучні гуманістичній психології і заснованій на її принципах концепції гуманістичного виховання.

Гуманістичний підхід

Гуманістична педагогіка як своєрідний напрямок психолого-педагогічної науки і практики виникла в кінці 50-х - початку 60-х рр. XX ст. в США. Фактично вона виступила педагогічним втіленням ідей гуманістичної психології. У центрі уваги - унікальна цілісна особистість, яка прагне до максимальної реалізації своїх можливостей (самоактуалізації), відкрита для сприйняття нового досвіду, здатна на усвідомлений і відповідальний вибір у різноманітних життєвих ситуаціях. Саме досягнення особистістю такої якості проголошується гуманістичною педагогікою головною метою виховання на відміну від формалізованої передачі вихованцю знань і соціальних норм у традиційній педагогіці. Прихильники цього підходу бачать своє завдання в тому, щоб сприяти становленню і вдосконаленню особистості. На їхню думку, педагогічний вплив має поступитися місцем взаємодії (у термінах вітчизняної діяльністю, суб'єкт-об'єктний процес замінюється суб'єкт-суб'єктним). При цьому прийоми педагогічної взаємодії аналогічні тим, які практикуються в гуманістичній психотерапії. Від вихователя гуманістична педагогіка вимагає приймати дитину такою, якою вона є, намагатися поставити себе на її місце, перейнятися її відчуттями і переживаннями, проявляти щирість і відкритість. У такій атмосфері стає можливим залучення будь-яких форм навчально-виховної роботи - від спонтанних і гнучких до формалізованих (якщо останні відповідають потребам і вибору дітей).

Бенджамін Спок

Теорія Б. Спока

У всьому світі даний підхід в першу чергу асоціюється з теорією американського педіатра Б. Спока, сформульованої практично незалежно від гуманістичної психології, але напрочуд співзвучно з її основними побудовами. У супербестселері «Дитина і догляд за нею» Спок виклав свої уявлення про розвиток здорової і щасливої особистості, про природу взаємин батьків і дітей. Його головна ідея - визнання своєрідності та унікальності особистості дитини. Спок радив батькам уникати крайнощів у вихованні, проявляти чуйність, враховувати бажання і волю дитини. При цьому (що нерідко випускають з уваги) він підкреслював роль у вихованні батьківського авторитету, який, на його думку, не має нічого спільного з авторитарністю і диктатом. Найважливішим методом виховання Спок назвав «метод терпіння»; твердість батьків виражається не в уціненні наполягти на своїх вимогах цю хвилину і будь-якою ціною, а в тому, щоб, уникаючи запеклості, допустити прояв дитиною незалежності, але повернутися до своїх вимог у зручний момент. Батькам Спок радив добиватися таких стосунків з дітьми, коли відпадає необхідність у покаранні.

Однак деякі батьки сприйняли гуманістичні ідеї Спока (як це нерідко буває з будь-якими гуманістичними ідеями) як проповідь потурання і вседозволеності. Безволість і безвідповідальність своїх підростаючих дітей вони схильні були пояснювати теоретичними помилками Спока. Виправдалося його застереження про те, що бездумне слідування навіть самої здорової педагогічної концепції може принести більше шкоди, ніж користі. У зв'язку з цим Спок спеціально переробив свою книгу для нових видань, особливо підкресливши роль батьківського авторитета, значення дисципліни для виховання. Деяке загострення цих аспектів відобразило еволюцію ідей Спока, але по суті не суперечило його первісній концепції і стало її логічним розвитком. Основу дисципліни Спок, як і раніше, вбачав у взаємній прихильності і любові батьків і дітей. Напевно, в цьому і полягає справжній гуманізм - у поєднанні любові і відповідальності.

Такий підхід в цілому характерний для сучасного стану розробки проблеми виховання в психології та педагогіці. Очевидна неспроможність доведених до абсурду крайнощів змушує шукати нові шляхи, що дозволяють уникнути минулих помилок. Хочеться сподіватися, що людиною майбутнього не стане ні натренований біоробот, ні безвідповідальний шалопай, хоча в силу живучості усталених концепцій і ті та інші ще будуть з'являтися в достатку. Парадокс полягає в тому, що мислителі минулого не були фантазерами, кожен з них висловив чимало здорових ідей, хоча і суперечливих. Сьогодні в нашому резерві найбагатший досвід геніальних прозрінь і небезпечних помилок. Від того, чим ми скористаємося, без перебільшення, залежить доля підростаючих поколінь.