Гіперактивність

Воістину нещасна людина, яка ні на чому не здатна зосередитися. На думку англійської письменниці Емми Баркер, зосередження - це ключ до сили. Зрілим і сильним ми справедливо вважаємо того, хто вміє спокійно, діловито, не метушачись і не відволікаючись на дрібниці, вирішувати проблеми, що постають перед ним.

Зрозуміло, цю здатність людина знаходить не відразу. Маленька дитина за своєю природою імпульсивна, її поведінка підпорядкована сьогочасним спонуканням і стимулам. Дорослішаючи, він вчиться «тримати себе в руках», планувати свою поведінку, утримуватися від поспішних кроків, що відволікають від серйозної мети.

Однак не кожному вдається цьому навчитися. Інша дитина, переставши бути милою непосідою, стає в очах оточуючих «невсидючим», а то й «несносним». Веде він себе неадекватно, вчиться кепсько, і немудрено, що його життя перетворюється на пекло, бо жодну проблему він толком вирішити не в змозі.

Проблема гіперактивності стара як світ, хоча серйозні наукові дослідження в цій галузі почалися трохи більше чверті століття тому. Немов заповнюючи накопичений дефіцит, фахівці різних галузей почали досліджувати і обговорювати те, що раніше здавалося малозначимим і банальним. З'явилися спеціалізовані журнали, стали щорічно проводитися міжнародні наукові конференції з гіперактивності (остання відбулася в травні минулого року в Зальцбурзі). Феномен «поганої поведінки» перетворився на патологічний синдром, який потребує адекватної діагностики, лікування та корекції.

А що ж насправді за ним стоїть?

Довгі роки підвищена збудливість і невміння зосередитися вважалися природною віковою особливістю. Педагоги минулого писали про «буйну мораль» і «дику жвавість» дитини, яку необхідно втихомирити за допомогою виховання. Саме ж виховання багатьма розглядалося як щеплення дитині дисципліни: навчи сина слухняності і тоді легко навчиш всього іншого. Якщо бажаного результату досягти не вдавалося, така невдача відносилася на рахунок важкоз'ясовних індивідуальних особливостей характеру, а також упущень у вихованні, яке, ймовірно, було недостатньо суворим.

Перехід до масового шкільного навчання змусив уважніше розглянути це питання. Були виділені особливі категорії дітей, які погано справляються з навчальною діяльністю. Традиційні форми виховання та навчання виявлялися тут неефективними, тому таких учнів стали іменувати винятковими (в негативному аспекті), підкреслюючи болючу природу їх розуму і характеру.

Історія вивчення

Французькі автори Ж. Філіп і П. Бонкур у книзі «Психічні аномалії серед учнів» (у перекладі російською мовою книга вийшла в 1911 р.) серед «психічно ненормальних учнів», поряд з відсталими, епілептиками, астеніками, істериками, виділяли і так званих нестійких учнів. Поданий ними опис настільки впізнаваний, що будь-який сучасний практик легко доповнить його конкретними прикладами:

"У школах спершу кваліфікують нестійких як недисциплінованих. Ця банальна назва залишається за ними до тих пір, поки вихователь не помітить, що вся їхня поведінка має болюче походження. Ці учні не терплять ніякого керівництва, бо не можуть поспівати за ним. Їхня фізична рухливість прямо-таки дивовижна: вони ніколи не сидять на одному місці і кожну хвилину без причини вскакують з-за столу. Граючи, вони швидко переходять від однієї гри до іншої. Їхня розумова рухливість анітрохи не менша: ледь прийнявшись за читання, вони вже хочуть писати і рахувати ".

Автори також зазначають: "Не слід забувати про два типи недисциплінованих: один - свідомий, мимовільний... інший - болючий. Описаний нами тип має болючу основу, а саме патологічний стан нервової системи. Це хворі... В інтересах майбутнього таких дітей на них треба впливати одночасно медичними та педагогічними прийомами ".

Добре відомі медичні прийоми, які використовувалися в подібних випадках. Це були загальноукріплюючі фізіотерапевтичні процедури - небесполізні, але вкрай малоефективні в педагогічному плані, а також лікарські препарати заспокійливого або, інакше кажучи, гальмуючої дії. Що ж стосується педагогічних методів, то Ж. Філіп і П. Бонкур без особливого ентузіазму характеризують їх так: "Тільки досвідченому вихователю, який звик співмірювати своє викладання з розумовою місткістю своїх учнів і давати його в суворо розмірених дозах, вдається підтримувати деякий час вічно рухливу і розсіяну увагу таких учнів. Але і тоді навіть учень все скоро забуває, і, щоб вбити будь-які поняття в його нестійкі мізки, доводиться постійно вдаватися до повторення і до вдалення (martellement). Звідси випливає необхідність обмежуватися найбільш елементарним, не охоплюючи занадто велике поле вивчення ".

Вітчизняний підхід

У вітчизняній психолого-педагогічній науці гіперактивності також приділялася увага, однак аж ніяк не першорядна. Так, відомий психіатр В.П. Кащенко виділяв широкий спектр порушень характеру, до яких, зокрема, відносив і «болісно виражену активність». У його посмертно виданій книзі «Педагогічна корекція» читаємо: "Кожній дитині притаманна рухливість як тілесна, так і психічна, тобто думок, бажань, прагнень. Це його психофізична властивість ми визнаємо нормальною, бажаною, вкрай симпатичною. Дивне враження справляє дитина млява, малорухлива, апатична. З іншого боку, надмірна жага руху і діяльності (болісно виражена активність), доведена до неприродних меж, також привертає нашу увагу. Ми тоді відзначаємо, що дитина постійно перебуває в русі, не може сидіти спокійно жодної хвилини, ерзає на місці, базікає руками і ногами, дивиться обабіч, сміється, забавляється, вічно про щось базікає, на зауваження не звертає уваги. Найбільш швидкоплинне явище вислизає від його вуха і ока: він все бачить, все чує, але досить поверхово... У школі така болюча рухливість створює великі труднощі: дитина неуважна, багато шалить, багато базікає, без кінця сміється над кожною дрібницею. Він безмірно розсіяний. Не може або з найбільшою працею доводить розпочату справу до кінця. У такої дитини немає гальм, немає належного самоконтролю. Все це викликається ненормальною м'язовою рухливістю, хворобливою розумовою, а також загальнопсихічною активністю. Ця психомоторна підвищена активність знаходить потім свій крайній вираз у психічній хворобі, званій маніакально-депресивним психозом ".

Описаний феномен Кащенко відносив до «недоліків характеру, обумовлених переважно активно-вольовими моментами», виділяючи також як самостійні недоліки відсутність певної мети, розсіяність, імпульсивність вчинків. Визнаючи болючу обумовленість цих явищ, він пропонував в основному педагогічні способи їх виправлення - від спеціально організованих фізичних вправ до раціонального дозування навчальної інформації, що підлягає засвоєнню.

З рекомендаціями Кащенка важко посперечатися, однак їх розпливчастість і узагальненість викликають сумніви в їх практичній користь. "Необхідно навчити дитину бажати і приводити у виконання свої бажання, наполягати на них, словом, здійснювати їх; для цього корисно давати йому завдання різної труднощі. Ці завдання протягом довгого часу повинні бути доступні дитині і ускладнюватися лише в міру розвитку її сил ".

Це безперечно, але навряд чи достатньо. Цілком очевидно, що на такому рівні вирішувати проблему не вдається.

З роками безсилля педагогічних методів корекції гіперактивності ставала все більш очевидною. Адже явно або неявно ці методи спиралися на старе уявлення про вади виховання як джерело даної проблеми, тоді як її психопатологічна природа вимагала іншого підходу. Досвід свідчив, що шкільну неуспішність гіперактивних дітей несправедливо відносити на рахунок їх розумової неповноцінності, а їх недисциплінованість неможливо скорегувати суто дисциплінарними методами. Джерела гіперактивності слід було шукати в порушеннях нервової системи і відповідно до цього планувати корекційні заходи.

Причини виникнення

Дослідження в цій галузі призвели вчених до висновку, що в даному випадку причиною порушень поведінки виступає дисбаланс процесів збудження і гальмування в нервовій системі. Було локалізовано і «ділянку відповідальності» за дану проблему - ретикулярна формація. Цей відділ ЦНС «відповідає» за людську енергію, за рухову активність і вираженість емоцій, впливаючи на кору великих півкуль та інші вищележні структури. Внаслідок різних органічних порушень ретикулярна формація може перебувати в перевізному стані, і тому дитина стає розторможена.

Безпосередньою причиною порушення називали мінімальну мозкову дисфункцію, тобто безліч мікропошкоджень мозкових структур (що виникають внаслідок родової травми, асфіксії новонароджених і безлічі подібних причин). При цьому грубі осередкові пошкодження мозку відсутні. Залежно від ступеня ураження ретикулярної формації та порушень з боку прилеглих відділів мозку виникають більш-менш виражені прояви рухової розторможеності. Саме на моторному компоненті цього порушення і зосередили увагу вітчизняні дослідники, назвавши його гіпердинамічним синдромом.

Анатомія гіперактивності

У зарубіжній науці, переважно американській, особливу увагу було приділено також когнітивному компоненту - порушенням уваги. Був виділений особливий синдром - дефіцит уваги з гіперактивністю (СДВГ) - Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Багаторічне вивчення цього синдрому дозволило виявити його надзвичайно широку поширеність (за деякими відомостями, їм страждають від 2 до 9,5% дітей шкільного віку в усьому світі), а також уточнити дані про причини його виникнення.

Різні автори намагалися пов'язати дитячу гіперактивність зі специфічними морфологічними змінами. Починаючи з 70-х років особливий інтерес дослідників приваблюють ретикулярна формація і лімбічна система. Сучасні теорії в якості області анатомічного дефекту при СДВГ розглядають лобову частку і насамперед - префронтальну область.

Уявлення про залучення лобної частки при СДВГ ґрунтуються на схожості клінічних симптомів, що спостерігаються при СДВГ і у хворих з ураженням лобної частки. У пацієнтів обох груп відзначаються виражена мінливість і порушена регуляція поведінки, відволікання, слабкість активної уваги, рухова розторможеність, підвищена збудливість і відсутність контролю імпульсів.

Визначальну роль у формуванні сучасної концепції СДВГ зіграли роботи канадської дослідниці когнітивістської орієнтації Дуглас, яка вперше в 1972 р. розглянула дефіцит уваги з аномально коротким періодом його утримування на якому-небудь об'єкті або дії в якості первинного дефекту при СДВГ.

При уточненні ключових характеристик СДВГ Дуглас у своїх наступних роботах поряд з такими типовими проявами цього синдрому, як дефіцит уваги, імпульсивність моторних і вербальних реакцій та гіперактивність, наголосила на необхідності суттєво більшого, ніж у нормі, підкріплення для вироблення поведінкових навичок у дітей з СДВГ. Однією з перших вона дійшла висновку про те, що СДВГ обумовлюється загальними порушеннями процесів самоконтролю і гальмування на вищому рівні регуляції психічної діяльності, але аж ніяк не елементарними розладами сприйняття, уваги і рухових реакцій.

Роботи Дуглас і послужили підставою для введення в 1980 р. в класифікації Американської психіатричної асоціації DSM-IV і потім в класифікації МКБ-10 (1994) діагностичного терміна «синдром дефіциту уваги з гіперактивністю».

Згідно з найсучаснішою теорією, дисфункція лобових структур може бути обумовлена порушеннями на рівні нейромедіаторних систем. Стає все більш очевидно, що основні дослідження в даній області відносяться до компетенції нейрофізіології і нейропсихології. Це, в свою чергу, диктує і відповідну специфіку корекційних заходів, які і донині, на жаль, залишаються недостатньо ефективними.