Голова 15. Навчання, центроване на учні. Досвід його учасника

- З попередніх розділів має бути ясно, що для мене недостатньо викласти тільки мій погляд на психотерапію: для мене важливо описати і те, що відчуває клієнт, так як його живий досвід послужив основою моїх власних поглядів. І точно так само я зрозумів, що не можу викладати лише свої погляди на навчання, засноване на даних психотерапії: мені б хотілося також показати, як сприймає таке навчання учень.

Для цього я розглянув різні звіти і "аркуші зворотного зв'язку" ", які протягом декількох років отримував від студентів різних курсів. Добірка з них дозволила б мені досягти мети. Однак зрештою я вибрав два документи, що належать перу доктора Самюеля Тененбаума. Перший був написаний ним відразу ж після участі в моєму курсі лекцій, а другий - лист до мене - рік потому. Я дуже вдячний йому за дозвіл використовувати його особисті записи і хотів би познайомити з ними читачів.

Влітку 1958 року я отримав запрошення прочитати чотиритижневий курс лекцій в університеті Брандайс. Наскільки я пам'ятаю, курс називався «» Процес зміни особистості «». Від цього курсу я не чекав нічого особливого. Він складався з двогодинних лекцій, що читаються тричі на тиждень, а не з інтенсивного семінару, який я зазвичай віддаю перевагу. Мені було заздалегідь відомо, що група буде на рідкість різнорідною - вчителі, аспіранти-психологи, консультанти, кілька священнослужителів, принаймні один з них - іноземець, приватнопрактикуючі психотерапевти, шкільні психологи. Загалом група була більш дорослою і кваліфікованою, ніж звичайні студенти. Я відчував себе абсолютно спокійно. Я збирався зробити все, що від мене залежало, щоб курс приніс усім користь, але не думав, що він буде настільки ж результативний, як, наприклад, семінари з консультування, які я проводив раніше.

Можливо, саме тому, що я не покладав великих надій ні на себе, ні на групу, все пройшло так успішно. Я б без сумніву відніс цей досвід до числа однієї з найбільш вдалих моїх спроб зробити лекційне або семінарське навчання більш ефективним. Це потрібно мати на увазі, читаючи матеріали доктора Тененбаума.

Я хотів би зробити тут маленький відступ і сказати, що відчуваю себе набагато впевненіше при зустрічі з новим клієнтом, ніж при зустрічі з новою групою. Я відчуваю, що непогано володію засобами, що сприяють психотерапії, і добре знаю, який процес піде. Але при зустрічі з групою такої впевненості у мене немає. Іноді, коли у мене були всі підстави вважати, що курс буде успішним, найважливіше для учня, ініціативне, кероване ним самим навчання майже не відбувалося. В інших же випадках, коли я сумнівався, все проходило відмінно. Я пояснюю це тим, що наші знання про процес сприяння навчанню не настільки точні або сповнені, як наші уявлення про процес психотерапії.

Але повернемося до літнього курсу в Брандайсі. Як видно зі звітів, він виявився виключно значущим досвідом майже для всіх його учасників. Мене особливо зацікавив звіт доктора Тененбаума, написаний ним як для мене, так і для всіх своїх колег. Це був зрілий вчений, а не вражаючий молодий студент. Це був досвідчений педагог, який має в своєму активі опубліковану біографію Вільяма X.Кілпатріка, філософа, який займався проблемами освіти. Тому його сприйняття цього досвіду здалося мені особливо цінним.

Я б не хотів, щоб мене зрозуміли так, що я поділяю всі погляди доктора Тененбаума. Частина його досвіду була мною сприйнята зовсім інакше, але саме це і робить його спостереження настільки корисними. Я був особливо стурбований тим, що його досвід навчання здався йому настільки роджеріанським, що він вважав, що всі його особливості випливають зі складу моєї особистості.

З цієї причини я був дуже радий отримати від нього рік потому довгий лист, в якому він описував свій власний досвід викладання. Воно підтвердило те, що я вже знав від багатьох людей, а саме що не просто особистість конкретного вчителя, а використання певних принципів робить навчання активним. Ці принципи можуть застосовуватися будь-яким фасилітатором (Фасилітатор - людина, що підвищує швидкість або ефективність діяльності Севастополя. - Прим. ред.), який встановлює з навчаними певні відносини.

Я думаю, що ці два документи доктора Тененбаума прояснять, чому вчителі, які брали участь у цьому груповому навчанні, не змогли повернутися до колишніх стереотипів. Незважаючи на фрустрацію і окремі невдачі, навчаючи кожну нову групу, вони намагаються виявити умови, що сприяють цьому найважливішому досвіду навчання.

Карл Р. Роджерс і недирективне навчання

Написано Семюелем Тененбаумом, доктором філософії

Цікавлячись проблемами освіти, я взяв участь у навчанні, де використовувався такий незвичайний особливий метод, що я відчуваю себе зобов'язаним розповісти про нім. Він, мені здається, настільки відрізняється від звичайного загальноприйнятого методу навчання, настільки руйнує його основи, що обов'язково повинен бути відомий більш широко. Непоганим описом цього процесу (вважаю, так його назвав би сам автор методу - Карл Р. Роджерс) було б «» недирективне «» навчання.

Я вже мав деяке уявлення про те, що це означає, але, чесно кажучи, не був готовий до такого приголомшливого враження. І справа не в тому, що я консервативний. На мої погляди найбільше вплинули вчення Вільямса Херда Кілпатріка і Джона Дьюї (Джон Дьюї (1859-1952) - видатний американський педагог, психолог і філософ, який справив великий вплив на характер навчання і виховання в школах США та інших країн. - Прим. ред.). Кожен, хто хоч в найменшій мірі знайомий з їх образом мислення, знає, що їм не притаманний провінціалізм і обмеженість. Але метод, який використовувався доктором Роджерсом під час його курсу в університеті Брендайс, був настільки незвичайний, що я не повірив би, що він можливий, якби не випробував його на собі. Я сподіваюся, що зможу так описати метод, щоб дати вам деяке уявлення про почуття, емоції, теплоту і ентузіазм, які він викликав.

Курс не мав ніякої структури, це було дійсно так. Ніхто ніколи, включаючи самого викладача, не знав, що станеться в класі в наступну хвилину, що стане предметом обговорення, які питання будуть підняті, які особисті потреби, почуття та емоції проявляться. Ця атмосфера нічим не обмежуваної свободи - в тій мірі, якою одна людина може дозволити собі та іншим бути вільною, - встановлювалася самим доктором Роджерсом. Спокійно і дружелюбно він усівся разом зі студентами (у кількості приблизно 25 осіб) навколо великого столу і сказав, що було б непогано, якби ми представилися і розповіли про свої цілі. Пішла напружена тиша, ніхто не проронив ні слова. Нарешті, щоб порушити її, один зі студентів боязко підняв руку і розповів про себе. Знову незручне мовчання, і потім - інша піднята рука. Після цього руки піднімалися швидше. І жодного разу Роджерс не наполягав, щоб хто-небудь виступив.

Вільний підхід

Після цього він повідомив класу, що приніс з собою багато матеріалів - ксерокопій, брошур, статей, книг, роздав нам список книг, рекомендованих для читання. Жодного разу він не дав зрозуміти, що очікує, що студенти будуть читати або займатися чимось ще. Наскільки я пам'ятаю, у нього було тільки одне прохання. Чи не побажає хто-небудь зі студентів розмістити цей матеріал у спеціальній кімнаті, закріпленій за студентами нашого курсу? Відразу ж зголосилися двоє студентів. Він ще сказав, що у нього є з собою магнітофонні записи психотерапевтичних сеансів, а також касети з художніми фільмами. Це викликало сильне пожвавлення, і студенти запитали, чи зможуть вони їх подивитися і послухати, і доктор Роджерс відповів: «» Звичайно «». Потім студенти домовилися про те, як краще це зробити. Вони висловили бажання включити магнітофон і знайти кінопроектор, що незабаром і було ними зроблено.

За цим послідувало чотири важких марних заняття. Здавалося, що за цей період група нікуди не просунулася. Студенти говорили безладно, висловлюючи все, що спадало їм на думку. Все це здавалося хаотичним, безглуздим, просто втратою часу. Один студент починав обговорювати якийсь аспект філософії Роджерса, а інший, абсолютно не звертаючи на це уваги, відводив групу в іншому напрямку; ну а третій, абсолютно ігноруючи обох, починав обговорювати щось зовсім інше. Час від часу робилися слабкі спроби обговорити що-небудь по порядку, але здебільшого все, що відбувається на заняттях, було хаотичним і безцільним. Викладач слухав усіх з однаковою увагою і доброзичливістю. Він не вважав виступи одних студентів правильними, а інших - неправильними.

Група не була готова до такого абсолютно вільного підходу. Вони не знали, що робити далі. З роздратуванням і подивом вони зажадали, щоб викладач відігравав звичну традиційну роль, щоб він авторитетно оголошував нам, що правильно, а що ні, що добре, а що погано. Хіба вони не приїхали здалеку, щоб дізнатися це від самого оракула? Невже їм не пощастило? Хіба їх не буде навчати правильної теорії і практиці сама велика людина, засновник вчення, яке носить його ім'я? Зошити для записів були заздалегідь відкриті, вони очікували настання найважливішого моменту, коли оракул оголосить найголовніше, але зошити здебільшого залишалися недоторканими.

Дивним, однак, було те, що з самого початку, навіть у гніві члени групи відчували свою єдність; і поза заняттями вони відчували підйом і збудження, тому що навіть, будучи в такому роздратованому стані, вони спілкувалися між собою так, як ні на яких інших заняттях, а може бути, як ніколи раніше. Група виявилася об'єднана спільним, незвичайним досвідом. На заняттях у Роджерса вони говорили те, що думали; слова не були взяті з книг і не відображали думок викладача або якогось іншого авторитету. Це були їхні власні думки, емоції та почуття; і цей процес ніс з собою звільнення і підйом.

У цій атмосфері свободи, на яку вони не розраховували і до якої не були готові, студенти висловлювалися так, як це рідко роблять учні. Протягом цього часу викладач отримав багато ударів, і мені здавалося, вони часто досягали мети. Хоча він був джерелом нашого роздратування, ми відчували до нього, як не дивно, сильну симпатію, тому що навряд чи можна сердитися на людину, яка з таким співчуттям і увагою ставиться до почуттів і думок інших. Ми всі відчували, що є якесь незначне непорозуміння, і, коли воно буде подолано і виправлено, все знову буде добре. Але наш викладач, який зовні здавався таким м'яким, був непохитний, як сталь. Здавалося, він не розуміє ситуацію, а якщо і розуміє, то проявляє впертість і закоснілість і не бажає змінюватися. Тому й тривало наше «» перетягування канату «». Ми всі розраховували на Роджерса, а Роджерс розраховував на нас. Один зі студентів під загальне схвалення зауважив: "Центр нашого навчання - Роджерс, а не студенти. Ми приїхали, щоб навчатися у Роджерса «».

Заохочення мислення

Інший студент виявив, що на Роджерса вплинули Кілпатрік і Дьюї. Взявши це за відправну точку, він, на його думку, зрозумів мету, до якої прагнув Роджерс. Він вважав, що Роджерс хоче, щоб студенти мислили оригінально і творчо, щоб вони глибоко задумалися про самих себе, сподіваючись, що це може призвести до зміни особистості в тому сенсі, який в цей термін вкладає Дьюї: перебудова світогляду, установок, цінностей, поведінки. Це була б справжня перебудова минулого досвіду, це було б справжнім навчанням. Звичайно, він не хотів, щоб курс закінчувався іспитом з матеріалу підручників і лекцій, за чим слідувала б традиційна кваліфікаційна оцінка за семестр, що, як правило, означає «» скласти і забути «» (Потрібно зауважити, що доктор Роджерс не висловлював ні своєї згоди, ні незгоди. Він не мав звички відповідати на виступи студентів, якщо, звичайно, вони не були адресовані безпосередньо йому, і навіть у цьому випадку він відповідав не завжди. Його головним завданням, як мені здавалося, було просто вислухати студента з симпатією і розумінням). Майже з самого початку курсу Роджерс висловив свою переконаність у тому, що ніхто нікого не може чогось навчити. Мислення починається на розвилці дороги, як стверджував студент, ця знаменита дилема була висунута Дьюї. Коли ми досягаємо розвилки і не знаємо, який напрямок вибрати, щоб потрапити в потрібне місце, тут-то ми і починаємо аналізувати ситуацію. Мислення починається саме в цей момент.

Кілпатрик також намагався домогтися від своїх учнів оригінального мислення і також відкидав навчання за підручником. Замість цього він висував для обговорення важливі проблеми, які викликали величезний інтерес, а разом з тим призводили до великих змін особистості. Чому ж групи або окремі студенти не можуть запропонувати проблеми такого роду для обговорення? (Один студент склав список таких проблем, розмножив його і роздав іншим, але ніякого практичного продовження не було).

У зв'язку з цим, можливо, доречно навести ще один приклад. На перше заняття Роджерс приніс у клас магнітофонні записи психотерапевтичних сеансів. Він пояснив, що почувається ніяково в ролі вчителя, і тому прийшов «» з матеріалом «», а записи надають йому деяку впевненість. Один студент весь час просив, щоб він включив ці записи, і після сильного тиску з боку всієї групи він їх включив, але зробив це неохоче. За загальними відгуками, незважаючи на прохання студентів, він включав ці записи протягом години за весь час занять. Безсумнівно, Роджерс вважав за краще, щоб студенти робили записи їх власних справжніх сеансів, а не слухали те, що могло цікавити їх тільки чисто академічно. Роджерс уважно вислухав це і сказав: «Я бачу, вам дуже подобається ця ідея?» Більше до цього не поверталися. Якщо я правильно пам'ятаю, то наступний студент не звернув уваги на те, що пропонувалося, і підняв абсолютно нову тему, як це бувало і раніше.

Іноді на занятті обговорювана пропозиція викликала гарячу зацікавленість, і студенти починали більш активно вимагати, щоб Роджерс взяв на себе традиційну роль вчителя. У такі моменти Роджерс отримував досить часті і чутливі «» удари «», і, мені здається, я бачив, як він трохи згинався під їх градом. (При особистій розмові він заперечував це.) Під час навчання один студент запропонував, щоб протягом однієї години Роджерс читав лекції, а протягом другої у нас було спільне обговорення. Мабуть, ця пропозиція відповідала планам Роджерса. Він сказав, що у нього є з собою неопублікована стаття, яку ми можемо взяти і прочитати самостійно. Але студент заперечив, що це не одне й те саме. При цьому не буде відчуватися особистість автора, ми не почуємо тих акцентів, інтонацій, емоцій - тих нюансів, які надають сенс і особливу значимість словам. Тоді Роджерс запитав студентів, чи хочуть вони саме цього. Вони відповіли: «» Так «». Він читав більше години. Після живого саркастичного обміну думками, до якого ми вже звикли, це було, безсумнівно, щось набагато гірше; лекція була нудна і навівала сон. Цей випадок поклав край всім подальшим проханням читати нам лекції. Одного разу, шкодуючи про цей епізод ("" Краще і більш вибачливо, коли студенти вимагають цього самі "), він сказав: "Ви попросили мене прочитати лекцію. Звичайно, я - джерело знань, але який сенс у моєму читанні лекцій? У мене є величезна кількість матеріалу, копії будь-яких лекцій, статті, книги, магнітофонні записи, фільми «».

До п'ятого заняття відбулися цілком певні зрушення, це було вчинень очевидно. Студенти розмовляли один з одним і не зверталися до Роджерса. Студенти вимагали, щоб їх слухали і хотіли бути почутими. Те, що раніше являло собою збір невпевнених в собі, заїкання, сором'язливих людей, перетворилося на взаємодіючу групу, абсолютно нову згуртовану єдність, що діє особливим чином, члени якого були здатні на такі обговорення і роздуми, які жодна інша група не могла ні відтворити, ні повторити. Викладач також брав участь, але його роль, хоча і більш важлива, ніж будь-яка інша в групі, певною мірою злилася з групою, і саме сама група, а не викладач стала центром, основою діяльності.

Що стало причиною цього? Про це я можу тільки здогадуватися. Я думаю, що сталося ось що: протягом чотирьох занять студенти не могли повірити, що викладач відмовиться від своєї традиційної ролі. Вони продовжували думати, що він буде пропонувати завдання, що він буде центром всього, що відбувається і що він буде керувати групою. Знадобилося чотири заняття, щоб студенти зрозуміли, що вони помиляються, що викладач прийшов до них, не маючи нічого, крім своєї особистості; якщо вони хочуть, щоб що-небудь відбувалося, то саме вони повинні бути відповідальні за зміст того, що відбувається. Ця ситуація була, звичайно, вельми неприємною і кидала їм виклик. Саме їм треба висловлюватися і відповідати за всі наслідки. У цьому спільному процесі студенти приходили до спільної думки, допускали винятки, висловлювали згоду і незгоду. У всякому разі, вони як індивіди, їх глибинні «» Я «» були залучені в це, і таке положення призвело до народження цієї специфічної, унікальної групи, цієї нової єдності.

Важливість прийняття

Як ви, можливо, знаєте, Роджерс вважає, що якщо людину приймають, приймають повністю, і в такому прийнятті немає розсудливої критики, а тільки співчуття і симпатія, то відхід може досягти згоди з собою, мати мужність відкинути свої «» засоби захисту «» і звернутися до свого справжнього «» Я «». Я бачив, як це відбувалося. Під час перших спроб спілкування, здобуття modus vivendi (способу життя) в групі відзначалися поодинокі випадки обміну почуттями, емоціями та ідеями; але після четвертого заняття і далі члени цієї групи, волею випадку з'єднані разом, стали все більш близькі і проявилися їх справжні «» Я «». Під час взаємодії відзначалися випадки інсайту, осяяння і взаєморозуміння, які викликали майже благоговійний страх. Вони були тим, що, як мені здається, Роджерс назвав би "моментами психотерапії" ", тими плідними моментами, коли ви бачите, як душа людини розкривається перед вами у всій своїй захоплюючій величі; і після цього - майже благоговійна тиша охоплює клас. І кожен член групи був оповитий теплотою і участю, що межують з містикою. Я сам (впевнений, що і інші теж) ніколи не відчував нічого подібного. Це було навчання і психотерапія; говорячи про психотерапію, я не маю на увазі лікування хвороби, а те, що можна було б назвати здоровою зміною в людині, збільшенням її гнучкості, відкритості, бажання слухати інших. У процесі цього ми всі відчували себе більш піднесеними, вільними, більш сприйнятливими до себе та інших, більш відкритими для нових ідей і дуже намагалися зрозуміти і прийняти.

Наш світ недосконалий, і оскільки члени групи відрізнялися один від одного, то були і прояви ворожості. Але в цій обстановці кожен удар якось пом'якшувався, гострі краї наче згладжувалися. При незаслужених образах студенти перемикалися на щось інше, і удар не досягав мети. Особисто мене спочатку дратували деякі студенти, але, коли я впізнав їх ближче, то почав приймати і поважати їх. Коли я намагався зрозуміти, що ж сталося, мені прийшла в голову думка: коли ви зближуєтеся з людиною, сприймаєте її думки, емоції, почуття, вона стає не тільки зрозумілою, але і гарною, і приємною. Деякі, більш агресивні особистості говорили більше, ніж слід, більше, ніж їм було належить, але сама група зрештою змусила їх відчути свою волю, - не встановлюючи правила, а просто своїм власним існуванням. Тому всі її члени (якщо тільки вони не були хворі або зовсім несприйнятливі) в цьому відношенні більш-менш легко пристосовувалися до того, що від них очікували. Проблема агресивного, домінуючого і невротичного типів стояла не надто гостро, але все-таки, якщо оцінювати строго, кількісно, заміряючи час на годиннику, виявиться, що жодне заняття не було вільне від порожніх розмов і витрати часу. Але разом з тим, чим довше я стежив за процесом, тим більше переконувався в тому, що, можливо, ці втрати часу були необхідні. Можливо, саме таким чином людина навчається найкраще. Зараз, коли я озираюся на весь цей досвід, я абсолютно впевнений, що було б неможливо навчитися настільки багато чому або так добре і грунтовно в традиційних умовах класної кімнати. Якщо ми приймемо визначення Дьюї, за яким навчання є реконструкція досвіду, як ще краще людина може навчатися чомусь, ніж не залучити в цей процес всього себе, свою індивідуальність, свої найглибші спонукання, емоції, установки та оцінки? Ніякий набір фактів і доказів, як би логічно і послідовно він не був викладений, не може навіть незначною мірою зрівнятися з цим методом.

Під час цього навчання я спостерігав, як жорсткі, непохитні, догматичні люди всього через кілька тижнів прямо на моїх очах перетворювалися на розуміючих, співчуваючих і значною мірою терпимих людей. Я бачив, як невротичні, компульсивні люди розслаблялися і ставали більш сприйнятливими до себе та інших. Наприклад, один студент, який справив на мене особливо сильне враження через таку зміну, сказав мені, коли я згадав про це: "Це правда. Я відчуваю себе менш скутим, більш відкритим світу. І через це я сам собі більше подобаюся. Я думаю, що навряд чи де-небудь ще дізнався б так багато «». Я бачив, як сором'язливі люди ставали менш сором'язливими, а агресивні - більш чутливими і стриманими.

Хтось може сказати, що цей процес навчання був суто емоційним, але я б сказав, що це було зовсім не так. Цей процес мав значний інтелектуальний зміст. Але воно було важливим і значущим для людини в тому сенсі, що воно було значуще для неї особисто. Насправді один студент підняв саме це питання. "Чи ми повинні, - запитав він, - займатися тільки емоціями? Хіба інтелект не грає ролі? " Я в свою чергу запитав його: «Чи є хоч один студент, який би так багато займався і розмірковував, готуючись до якогось іншого курсу?»

Відповідь була очевидною. Ми витрачали багато годин на підготовку, кімната, призначена для нас, була зайнята до 10 години вечора, і багато хто йшов у цей час тільки тому, що сторож хотів замкнути будівлю. Студенти слухали магнітофонні записи, дивилися фільми, але найбільше вони говорили, говорили, говорили. У традиційному курсі викладач читає лекції і вказує, що потрібно підготувати і вивчити, студенти слухняно записують це в зошити, здають іспит і відчувають себе добре або погано в залежності від його результату; і майже у всіх випадках цим все вичерпується; швидко і невблаганно починають діяти закони забування. У курсі Роджерса студенти читали і розмірковували на занятті і поза заняттям. Не викладач, а вони самі вибирали з прочитаного і продуманого те, що було значущим для них.

Я повинен зазначити, що цей недирективний метод навчання не мав 100% -го успіху. Три-чотири студенти знаходили саму цю ідею неприйнятною. Навіть наприкінці курсу, хоча майже всі стали прихильниками цього методу, один студент, наскільки я знав, був налаштований вкрай негативно, а інший досить критично. Вони хотіли, щоб викладач постачав їх вже усталеним інтелектуальним «» товаром «», який вони могли б завчити напам'ять, а потім відтворити на іспиті. Тоді вони були б впевнені, що навчилися того, що потрібно. Як сказав один студент: «Якби мені довелося доповідати, чому я навчився, що б я міг сказати?» Звичайно, це було набагато складніше, ніж при традиційному методі, якщо взагалі можливо.

Метод Роджерса передбачав свободу, плавність, відкритість і терпимість. Студент міг почати цікаву розмову, її підхоплював другий, а третій студент міг відвести нас в іншому напрямку, торкнувшись особистого питання, нецікавого класу, і ми всі відчували роздратування. Але це було як саме життя, поточне, як річка, що здається безглуздою, завжди несе нову воду, поточна все далі і далі, і ніхто не знає, що станеться в наступну хвилину. У цьому було очікування, готовність, живість, мені здавалося, що це було настільки близько до самого життя, наскільки цього можна досягти на заняттях. Цей метод може злякати людину авторитарної орієнтації, яка вірить у ретельно розкладені по поличках факти; на таких заняттях він не отримує жодної підтримки, а стикається лише з відкритістю, мінливістю, незавершеністю.

Нова методика

Я думаю, що збудження і хвилювання, настільки характерне для нашої групи, було викликано головним чином саме цією незавершеністю. Студентів Роджерса можна було дізнатися навіть в їдальні за їх жвавими бесідами і бажанням завжди бути разом. Іноді, якщо не було достатньо великого столу, вони розсаджувалися рядами по двоє, по троє, тримаючи тарілки на колінах. Як говорив і сам Роджерс, в цьому процесі немає закінченості. Сам він ніколи не робить будь-яких узагальнень (всупереч усім традиційним законам навчання). Питання залишаються невирішеними, а проблеми, порушені в класі, залишаються в стані обговорення і просування. Прагнучи дійти згоди, студенти збираються разом, бажаючи зрозуміти і знайти остаточне рішення. Завершеності немає навіть в оцінках. Оцінка означає якесь закінчення, але доктор Роджерс їх не ставить, оцінку пропонує сам студент, і, оскільки він робить це сам, навіть цей знак завершеності залишається неостаточним, відкритим, незакінченим. Крім того, через свободу на заняттях кожен вносить в них частину себе, він відповідає не за підручником, тримаючись за поручні, а спираючись на свою індивідуальність, він спілкується з іншими на рівні свого справжнього "" Я ". Саме тому створюється близькість, теплота і єдність, на відміну від звичайного курсу з його знеособленими темами занять.

Може бути, опис багатьох добрих вчинків дозволить мені розкрити це почуття близькості. Одна студентка запросила групу до себе додому на пікнік. Інший студент, священик з Іспанії, так полюбив всю групу, що збирався написати історію про те, що станеться з усіма її членами після того, як вони розлучаться. Окремо збиралися члени групи, які цікавляться питаннями консультування студентів. Один член групи організував наше відвідування психіатричної клініки для дітей і дорослих, а також допоміг нам познайомитися з експериментальною роботою доктора Ліндслі з хворими психозами. Члени групи приносили магнітофонні записи і книги на додаток до матеріалів нашої бібліотеки. Дух доброти і дружелюбності виявлявся в усьому, причому так сильно, як це буває тільки в дуже рідкісних випадках. Я ніколи не стикався ні з чим подібним ні в одному з багатьох-багатьох курсів, в яких брав участь. У зв'язку з цим треба зауважити, що члени групи були об'єднані разом суто випадково і значно розрізнялися за соціальним становищем і віком.

Я вважаю, що описане тут мною - це по-справжньому творчий розвиток методу навчання, який радикально відрізняє його від старого. У мене немає сумнівів у тому, що новий метод здатний торкнутися людини, зробити її вільнішою, сприйнятливішою, різносторонньою. Я сам на собі відчув його дієвість. Я думаю, що недирективне навчання має такі глибокі наслідки, які в даний час ще не повною мірою можуть бути усвідомлені навіть його прихильниками. Я вважаю, воно має значення, що далеко виходить за межі класної кімнати; воно значуще для всіх сфер життя, де є спілкування людей і їх спільне існування.

Якщо цей метод використовувати в навчальній практиці, він передбачає широке застосування дискусій, досліджень і експериментів. Він представляє можливості для свіжого і оригінального погляду на проблему методів, оскільки, за своїми теоретичними підходами, практикою і методологією він радикально відрізняється від старих методів. Мені здається, що цей підхід необхідно випробувати у всіх сферах навчання - в початковій, середній школі, в коледжі - скрізь, де люди збираються разом, щоб вчитися новому і збагачувати старі знання. На даному етапі нас не повинні особливо турбувати деякі недоліки методу і його невідповідність вимогам, так як він ще не відпрацьований остаточно і ми ще не знаємо про нього все, що необхідно знати. Як будь-яке нововведення, він починається з труднощів, а ми терпіти не можемо відмовлятися від старого. Традиції, авторитет, умовності зміцнюють і підтримують старе; і навіть ми самі - його продукт. Однак, якщо ми подивимося на навчання як на реконструкцію досвіду, то чи не означає це, що так повинен перебудувати самого себе? Він повинен зробити це сам за рахунок реорганізації самих глибин свого «» Я «», цінностей, відносин, своєї індивідуальності. Хіба є метод, який міг би краще змінити нагороди: навчити його ділитися з іншими своїми ідеями і почуттями в спілкуванні, руйнувати бар'єри, що роз'єднують людей у цьому світі, де, щоб бути розумово і фізично здоровим, людина повинна навчитися бути частиною людства.

Особистий досвід викладання, викладений доктору Роджерсу рік потому Самюелем Тененбаумом, доктором філософії

"Я відчуваю себе зобов'язаним написати Вам про свій перший досвід викладання після того, як я піддався впливу вашого образу думок. Можливо, вам відомо, а може бути і ні, що у мене був страх перед викладанням. З часу нашої спільної роботи я почав чіткіше усвідомлювати, в чому для мене складалася проблема. Вона - насамперед у моєму уявленні про роль викладача, яку мені потрібно грати, - роль автора, режисера і продюсера вистави, Я завжди боявся «» зависнути «» на занятті: мені здається, це ваш вираз, і він мені подобається - клас байдужий, не зацікавлений, неконтактний, а я все бурмочу і бурмочу, поки зовсім не втрачаю самовладання. Пропозиції ніяк не йдуть, звучать кострубато, час рухається повільно-повільно і зовсім завмирає. Таким був уявний мною кошмар. Я вважаю, що дещо з цього трапляється з кожним учителем, але я зазвичай об'єднував їх усіх в собі і починав заняття з поганим передчуттям, в сильному хвилюванні, сам не свій.

А тепер про мій досвід. Мене попросили провести два цикли занять влітку в Педагогічному коледжі університету Йєшіва, але у мене було прекрасне «» алібі «». Я не міг, тому що виїжджав до Європи. Але мене запитали, чи не зміг би я в такому випадку провести в червні короткий курс всього з 14 занять, який не завадив би поїздці? У мене не було причини для відмови, і я погодився. Я більше не хотів ухилятися від цієї ситуації і, більш того, був сповнений рішучості раз і назавжди оволодіти нею. Якщо мені це не сподобається (а я не викладав майже 10 років), то я щось придбаю. А якщо сподобається, то теж навчуся чогось. Якщо ж мені доведеться помучитися, то краще вже тепер, коли курс короткий і невеликий за часом.

Вам відомо, що на мою думку про навчання великий вплив мали Кілпатрік і Дьюї. Але тепер у мене було ще одне потужне джерело впливу - ви. Коли я вперше зустрівся зі своїми учнями, то зробив те, чого ніколи не робив раніше. Я був щирий у своїх почуттях. Замість того, щоб відчувати, що вчитель повинен знати, а учні повинні у нього вчитися, я зізнався у своїй невпевненості, сумнівах, коливаннях і незнанні. Оскільки я як би розвінчав свою роль вчителя перед учнями, моє справжнє "Я" "більш вільно знайшло свій вираз, і я виявив, що говорю легко і навіть натхненно. Під «натхненно» я маю на увазі те, що ідеї, що приходять мені в голову, коли я говорив, породжували в мені нові, як мені здавалося, вдалі ідеї.

Ще одна важлива відмінність: вірно, що, відколи я опинився під впливом методів Кілпатріка, я привітав найширші дискусії, але, як я тепер бачу, я все