Особистість більш ставлення, ніж вміння - О.В.Лишин

Також ми сформулюємо загальний і принциповий висновок з сказаного: особистість є не стільки те, що людина вміє і чому навчена, скільки її ставлення до світу, до людей, до себе, сума бажань і цілей. Вже тому завдання сприяння формуванню особистості не можна вирішувати аналогічно завданню навчання (цим завжди грішила офіційна педагогіка). Потрібен інший шлях. Див. для сумарної характеристики особистісно-сенсового рівня особистості, звернемося до концепції спрямованості особистості. У словнику «Психологія» (1990) читаємо: "Особистість характеризується спрямованістю - стійко домінуючою системою мотивів - інтересів, переконань, ідеалів, смаків тощо, в яких проявляють себе потреби людини: глибинними смисловими структурами («динамічними смисловими системами», по Л. С. Виготському), що обумовлюють її свідомість і поведінку, відносно стійкими до вербальних впливів і перетворюються в спільній діяльності груп (принцип діяльністю опосередковування), ступенем усвідомленості своїх відносин до дійсності: відносини (по В.Н. М'ясищеву), установки (по Д.М. Узнадзе та ін.), диспозиції (по В.А. Ядову). Розвинена особистість має розвинену самосвідомість... " З цього визначення випливає, що:

1. основа особистості, її особистісно-смисловий зміст відносно стійко і реально визначає свідомість і поведінку людини;
2. основний канал впливу на цей зміст, тобто власне виховання - це, насамперед, участь особистості у спільній діяльності групи, словесні ж форми впливу в принципі неефективні;
3. однією з властивостей розвиненої особистості є розуміння, принаймні в основних рисах, свого особистісно-сенсового змісту. Нерозвинена особистість або не знає власного «Я», або не замислюється про це.

У пункті 1, по суті, мова йде про виявлену Л.І. Божович внутрішню позиційність, властиву особистості по відношенню до соціального оточення та окремих об'єктів соціального середовища. Г.М. Андрєєва вказує на правомірність ідентифікації поняття спрямованості особи з поняттям передіспозиції, рівнозначному соціальній установці. Відзначаючи зв'язок цих понять з ідеєю особистісного сенсу О.М. Леонтьєва і роботами А.Г. Асмолова і М. А. Ковальчука, присвяченими соціальній установці як особистісному сенсу, Г.М. Андрєєва пише: "Така постановка проблеми не виключає поняття соціальної установки з русла загальної психології, як втім, і поняття" ставлення "і" спрямованість особистості ". Навпаки, всі розглянуті тут ідеї стверджують право на існування поняття "соціальна установка" в загальній психології, де воно тепер сусідить з поняттям "установка" в тому його значенні, в якому воно розроблялося в школі Д.М. Узнадзе "(Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. М., 1998. С. 290).

Якщо підсумувати сказане, то термін виховання стосується, насамперед, формування особистісно-сенсового змісту, пов'язаного зі становленням життєвих цілей, ціннісних орієнтації, симпатій та антипатій. Тим самим, виховання завідомо відрізняється від навчання, яке ґрунтується на впливі в галузі індивідуально-виконавського змісту особистості. Навчання без опори на цілі, сформовані вихованням, малоефективне. Якщо для цілей навчання в деяких ситуаціях прийнятні і примус, і суперництво, і словесне навіювання, то в процесі виховання задіяні інші механізми. Можна змусити дитину вивчити таблицю множення, але не можна наказати полюбити математику. Можна змусити тихо сидіти на уроці, але змусити бути добрим - нереально. Для досягнення цих цілей потрібен інший шлях впливу: включення молодої людини (дитини, підлітка, юнака, дівчини) до спільної діяльності референтної для них групи однолітків, керованої педагогом-вихователем. Важливо пам'ятати: не всяка зайнятість є діяльність. Зайнятість може протікати і на рівні вимушеної дії. У цьому випадку мотив діяльності не збігається з її предметом, як у приказці: «хоч пень колотити, лише б день проводити». Розгляньмо, наприклад, групу учнів, що прибирає шкільний двір. Ця дія зовсім не обов'язково є «діяльністю». Воно буде нею, якщо хлопці хочуть привести двір до ладу, якщо вони зібралися добровільно і спланували свою акцію, розподілили обов'язки, організували роботу і продумали систему контролю. У цьому випадку мотив діяльності - прагнення привести двір до ладу - є кінцевою метою діяльності, і всі дії (планування, організація) набувають особистісного сенсу (я хочу і, отже, роблю). Не будь-яка група здатна на діяльність, але лише та, де відносини дружби і співпраці існують хоча б мінімально.

Другий приклад: школярів викликали до директора і під страхом великих неприємностей наказали зайнятися прибиранням двору. Це рівень дії. Кожен його елемент відбувається з-під палиці, позбавлений особистісного сенсу. Хлопці з примусу беруть інструмент і швидше роблять вигляд, ніж працюють. Школярі зацікавлені у скоєнні найменшої кількості операцій, але при цьому хочуть уникнути покарання. У першому прикладі у кожного з учасників діяльності залишається задоволення від хорошої роботи - так закладається ще одна цеглинка у фундамент особистості, яка охоче бере участь у корисній праці. Другий випадок не приносить ніяких результатів, крім, мабуть, кепсько прибраного двору. Школярі забули про свою участь перш, ніж, покидавши лопати, граблі та бабочки, втекли додому.

Ми вважаємо, що розвиток особистості підлітка під впливом колективної діяльності включає наступні етапи.

1. Формування позитивного ставлення до акту про-соціальної діяльності як до бажаної дії та передбачення своїх позитивних емоцій з цього приводу, посилених груповим ставленням і позицією емоційного лідера - керівника (педагога).
2. Формування смислової установки та особистісного сенсу на основі цього ставлення (самоствердження позитивними вчинками та потенційна готовність до них як до засобу самоствердження).
3. Становлення мотиву суспільно корисної діяльності як сенсоутворюючого, що сприяє самоствердженню, відповідає віковій потребі в соціально-актуальній діяльності, що виступає як засіб формування самоповаги через повагу оточуючих.
4. Формування смислової диспозиції - першої наддіяльнісної смислової структури, що володіє трансситуативними властивостями, тобто здатністю безкорисливо піклуватися про людей (особистісну якість), з опорою на загальне позитивне до них ставлення (людяність). Це, по суті, і є життєва позиція - спрямованість особистості.
5. Формування сенсового конструкту. У нашому розумінні - це усвідомлення своєї життєвої позиції серед інших життєвих позицій.
6. "Це поняття, яке використовує захід, щоб рознести події по категоріях і намітити курс поведінки. (...) Людина переживає події, інтерпретує їх, структурує і наділяє їх значеннями "19. (19 Перший Л., Джон О. Психологія особистості. М., 2000. С. 384). З побудови сенсового конструкту починається, на наш погляд, розуміння людиною себе як особистості. Найчастіше це відбувається в старшому підлітковому віці з переходом в юнацький.
7. Похідною цього процесу стає формування особистісних цінностей як основи для вироблення принципів поведінки і відносин, властивих особистості. Вони відображаються у свідомості суб'єкта у формі ціннісних орієнтації, на підставі яких людина вибирає свої життєві цілі та засоби, що ведуть до їх досягнення. До цієї категорії відноситься і уявлення про сенс життя. Процес становлення життєвих позицій і ціннісних орієнтації особистості охарактеризований нами на підставі моделі, запропонованої Д.А. Леонтьєвим (рис. 1). Коментуючи її, він пише: "Як випливає зі схеми, емпірично реєстровані впливи на свідомість і діяльність надають тільки особистісні смисли і смислові установки конкретної діяльності, які породжуються як мотивом цієї діяльності, так і стійкими смисловими конструктами і диспозиціями особистості. Мотиви, смислові конструкти та диспозиції утворюють другий ієрархічний рівень смислової регуляції. Вищий рівень смислової регуляції утворюють цінності, що виступають сенсоутворюючими по відношенню до всіх інших структур "(Леонтьєв Д.А. Три межі сенсу//Традиції та перспективи діяльністю у психології. Школа О.М. Леонтьєва. М., 1999. С. 314-315).

Було б цілком логічно зробити висновок, що в процесі онтогенезу особистості первинно відбувається висхідне становлення смислових структур, починаючи зі ставлення до соціальних об'єктів, потім - формування смислових установок (передмотива діяльності) і її особистісного сенсу. Далі, на другому ієрархічному рівні, можливе становлення мотивів, смислових диспозицій і конструктів, що володіють наддіяльнісними, особистісними властивостями. Тільки на цій основі можливе формування ціннісних орієнтації. Зріла особистість здатна до низхідного шляху формування поведінки: від цінностей - до конструктів і диспозицій, від них - до сенсоутворюючих мотивів, далі - до смислових установок, особистісного сенсу конкретної діяльності і пов'язаних з ними відносин.

У зв'язку зі сказаним зауважимо: старшим, так чи інакше стикається з молодшими, необхідно зрозуміти, що формування особистості починається зі сприйняття нею стосунку значущих інших. Надалі ці відносини ламаються в готовність діяти відповідним чином: в соціальну установку в її смисловому варіанті (передмотив), і далі - у відчуття особистісного сенсу майбутньої діяльності, що в кінцевому підсумку і породжує її мотиви. Про вплив мотиву на особистість ми вже говорили. Але слід ще раз підкреслити, що все починається з людських відносин з боку тих, хто значимий - до тих, хто цих відносин потребує.

На жаль, далеко не випадково в більшості загальноосвітніх шкіл навчання не стає для школярів діяльністю, що формує особистість. Це відбувається з двох причин. По-перше, шкільне навчання традиційно побудоване як заняття примусове, і сенс його для багатьох дітей неочевидний. По-друге, організація навчання в сучасній масовій загальноосвітній школі не враховує психологічних особливостей дітей шкільного віку. Сказане стосується і молодших, і підлітків, і старшокласників. Навіть першокласник в силу цієї традиційності вже після перших місяців, а іноді і тижнів занять втрачає інтерес і починає сприймати навчання як нудну необхідність. Нижче ми повернемося до цієї проблеми, а зараз зазначимо, що в сучасних умовах при традиційній організації навчального процесу навчання не являє собою психологічної опори для процесу виховного, тому в цілях формування особистості виникає необхідність організації іншої діяльності.

Які ж ці цілі?

Дотримуючись логіки цієї роботи, спиратися треба не на конкретні риси особистості і навіть не на відносини, які належить їй виробити «в ідеалі», а на деякі, але вирішальні смислові орієнтації і співвідношення мотивів, а все інше людина, виходячи з цих орієнтації, виробить сама. Іншими словами, мова йде про спрямованість особистості.