Передумови особистісного зростання в освіті

Автор - Кудрявцев, Володимир Тоєвич. З книги: Кудрявцев В.Т., Уразалієва Г.К., Кирилов І.Л. Особистісне зростання дитини в дошкільній освіті. М.: Інститут дошкільної освіти та сімейного виховання РАВ; АНО «Центр розвиваючої освіти Володимира Кудрявцева», 2003. Джерело - сайт Володимира Кудрявцева.

Очікуємо закономірне питання читача: чому в книзі йдеться саме про «особистісне зростання», а не про більш звичний для нас «розвиток особистості»? Звичайно, перший термін, - запозичений із західної психології, - все міцніше входить в лексикон вітчизняних психологів (його починають вживати і педагоги). Але, можливо, справа тоді лише в прагненні авторів слідувати моді? Ймовірно, прихильний читач був би готовий пробачити і це прагнення (зрештою, ми ж - сучасні люди), однак, неодмінно б закликав до розумної критичності.

Адже і в західній психології термін «особистісне зростання» як і раніше не концептуалізований. Він залишається метафорою, в яку вкладають найрізноманітніший вміст (див. наприклад: Дж. Фейдмен, Р. Фрейгер, 1994). До того ж, коли один і той самий термін (особистість, personality - типовий випадок) історично склався і використовується в руслі «взаємонеконвертованих» наукових мов і тим більше в полісемантичних контекстах повсякденного слововживання (скажімо, в німецькій мові слова «Personlichkeit» і «Personalitat», обидва з яких перекладаються як «особистість», позначають у чомусь протилежні речі, відповідно - «персону», тобто «маску», «роль», зовнішній «імідж» і «внутрішню сутність» людини), вона може звучати абсолютно по-різному. Не кажучи вже про те, що слово «ріст» відображає насамперед біологічну екстенсивність, кількісне органічне накопичення (фізіологи і медики вважають зростання лише аспектом цілісного морфофізіологічного розвитку).

З усім цим не можна не погодитися. Тим не менш, підстави нашої переваги - наступні.

Під «розвитком особистості» найчастіше розуміються найрізноманітніші зміни в тому, що ми... називаємо (домовляємося називати) «особистістю» (як тут не згадати дотепний афоризм Е.Боринга: інтелект - це те, що вимірюється за допомогою тестів на інтелект). У такому формально «розширеному», а змістовно - вихолощеному вигляді це поняття представлено на сторінках безлічі книг і статей.

На відміну від цього поняття «особистісне зростання» - при всій своїй «нестрогості» - вказує на специфічний вектор становлення: рух до вершинної повноти людського буття через «самонесовпадіння», саморозвиток, самобудування, самопроображення.

... Чи можна сказати таке про маленьких дітей, коли не всі дорослі здатні визначити свою «вершину» (як модно сьогодні говорити, - «акме») і знайти шляхи її досягнення. Що ж, не всі дорослі, як писав В.В. Давидов (1979), є особистостями, іноді втрачаючи, а іноді зовсім не знаходячи цієї якості. І це безперечний факт історії та численних індивідуальних біографій.

Тут є вартий уваги нюанс. В.В. Давидов, як і його найближчий соратник і друг, видатний російський філософ Е.В. Іллєнков, протиставляв особу «випадковому індивіду», який, у свою чергу, слідував у цьому К. Марксу. Але Маркс сформулював (зафіксував в реальності) опозицію «Так як особистість - випадковий захист», осмислюючи історично спадні колізії товарно-капіталістичних відносин (див.: К. Маркс, Ф. Енгельс, 1955. С. 71), а Іллєнков і Давидов відтворили її в умовах «розвиненого соціалізму», причому не тільки і не стільки в плані критики «буржуазної соціальності» і «буржуазних теорій».

Уїдливі памфлети та етюди Іллєнкова про сцієнтистську обмеженість вченого розуму, естетичну сліпоту і етичну глухоту зрячих «соціально зрілих» громадян з вищою освітою, що калічить дитячі уми і душі педагогічному педантизмі написані з радянської натури. Хоча і з незмінними посиланнями на «важку спадщину минулого» - рудименти капіталістичного поділу праці. Але, по-перше, тоді інакше було не можна, а, по-друге, «грубий комунізм», який ховався у нас під псевдонімами на початку «переміг», потім «розвиненого соціалізму» (за Марксом, це поняття відображає ситуацію, коли приватна власність вже експропрійована державою, але ще не націоналізована, не узагальнена по-справжньому, оскільки не стала реальним надбанням всіх членів суспільства, «зависнувши» на якійсь «проміжній інстанції» 1, має тенденцію загострювати всі ті соціальні протиріччя, які зазвичай пов'язують з епохою початкового накопичення капіталу. Це Іллєнков глибоко розумів, розмірковуючи ще в 1960-ті рр. над проблемою відчуження при соціалізмі.

Розумів це і Давидов. Пильно аналізуючи стан справ в освіті, він бачив, що типовим продуктом масової радянської школи є не «всебічно і гармонічно розвинена особистість», а усереднений, соціотипічний захист - носій буденної свідомості і життєвого мислення. Він прямо писав, що якщо відхилення від цієї «усередненості» в бік більш високих нормативів розвитку там і відбувається, то не завдяки, а всупереч сформованій системі навчання, яка ґрунтується на традиційних наукових - психолого-педагогічних підставах (В.В.Давидов, 2000. С. 210-211). Правда, далі - примітна застереження: між нормами розвитку, вибудуваними на цих підставах "і практикою сучасного викладання при загальній взаємній відповідності все ж виникає безліч неузгодженостей. Ця практика ширша і всебічна. У ній є такі моменти, які відсутні в традиційній педагогіці, що склалася за інших історичних умов масової освіти, але продовжує суттєво впливати на навчання (курсив наш. - Авт.) " (Там же. С. 211). Які ж ці «історичні умови»? Оскільки під «традиційною педагогікою» автор має на увазі класичну європейську дидактику, еталон якої створив Я.А.Коменський, неважко здогадатися, що це - умови буржуазного суспільства (знову - апеляція до рудиментів соціального минулого!).

Але справа не в «окремих методичних та організаційних недопрацюваннях», які можна виправити в «робочому порядку». Безперечно, в радянську епоху були прекрасні вчителі і хороші школи, ряд програм і підручників відрізнялися продуманістю, фундаментальністю, науковістю. Нарешті, освітню систему "підстраховують" самі діти, які "виключно активні. Вони відкривають нерідко такі зв'язки і відносини предметів, які не входять до кола відомостей, що окреслюється прийнятими програмами і методикою навчання (як показують дослідження Л.С.Виготського, Ж.Піаже, Н.Н.Поддьякова та ін., це справедливо і щодо дошкільнят. - Авт.) " (Там же. С. 212). Все це за багатьма показниками виводило вітчизняну освіту на передові позиції у світі.

І все ж, коли Давидов оцінює традиційну систему освіти як таку, що не забезпечує розвитку учнів, він не просто констатує, що деякий корпус завідомо застарілих ідей знайшов своє втілення в сучасній педагогічній практиці. Постає питання: чому ж «сучасна» практика так легко і покірливо вбирає ці «анахронізми»? Для відповіді на це питання потрібно зрозуміти, що Василь Васильович ставить системі освіти насамперед соціальний діагноз. І, навпаки... По відношенню до «альтернативної» системи розвиваючої освіти, розробленої колективом Д.Б.Ельконіна - В.В.Давидова, іноді висловлюється подив: як, через 40 років, все ще експеримент?! За цей час можна було б і всю школу новими програмами наситити, і підручники, настільки необхідні, написати... Так, все ще експеримент. Адже психолого-педагогічне проектування системи розвиваючого стає сьогодні пріоритетною областю соціокультурного проектування, де реально утворюються нові форми діяльністю людської соціальності, нові форми загальнолюдської культури. І на такий «експеримент» потрібен час, який диктується ритмом глобальних культурно-історичних метаморфоз, а не термінами виконання академічних планів (див.: В.Т.Кудрявцев, 1998б).

У своїх роботах Давидов неодноразово зазначає: у школі відсутня навчальна діяльність дітей - діяльність з перетворення матеріалу, в якій народжується і змінюється сам її суб'єкт. Але ж у культивуванні такої діяльності і складається головне завдання школи. Розвивати і підтримувати навчальну діяльність у стінах масової школи настільки ж природно, як - і ігрову в дитячому садку (з якого остання також фактично пішла). Якщо це починає здаватися чимось винятковим, то очевидна ознака не тільки педагогічної, а й соціальної шкоди системи освіти. І це ми можемо спостерігати часто-густо: масова школа вчить основам наук, не розвиваючи при цьому найбільш фундаментальної здатності до навчання і різноманіття конкретних навчальних умінь. Хоча, здавалося б, очевидно, що перове без другого не досяжне. Вміння (здатність) вчитися - базисний пріоритет освітньо-розвивальної роботи школи. Це - те, чим вимірюється цінність шкільної освіти в цілому.

Так дивився на проблему і В.В.Давидов (1996), для якого вміння дитини вчитися в істотних моментах збігається з її вмінням мислити по-людськи, розумно. Для нього вона не мала вузько-педагогічного та вузько-психологічного характеру. В.В.Репкін, Г.А.Цукерман, В.І.Слободчіков та ін.) явно або неявно утримували у свідомості гуманітарно-антропологічний контекст цієї проблеми. Адже навіть коли на передній план виступають завдання самонавчання (самостійного оволодіння новими знаннями і вміннями), їх справжній зміст завжди визначається більш широкими виховно-освітніми пріоритетами. Так, вже формування самої здатності самостійно вчитися - не тільки відтворювати, але аналізувати і перебудовувати готові дидактичні зразки - є невід'ємним моментом становлення креативного мислення, а в цілому - рефлексивної, критичної, конструктивної свідомості. Ця позиція послідовно розвивалася в останніх роботах Давидова.

На цьому відміну його підходу не тільки від когнітивістських трактувань самонавчання як провідної ланки процесу навчання, а й від аналогічних поглядів представників концепції навчання як діяльності (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна, І.І. Ільясов, Т.В. Габай та ін.), незважаючи на її близькість теорії навчальної діяльності Д.Б.Е Льконіна -

Як не парадоксально, пошуки Давидова і давидівської школи за своєю спрямованістю співзвучні тому, що прагнув зробити (і зробив) в даній області Карл Роджерс, видатний психолог-гуманіст (і саме в силу цього - гуманістичний психолог). Про це свідчить той унікальний досвід виконання місії психолога в освіті, який описаний у відомій книзі К. Роджерса «Свобода вчитися». (Роджерс не був ні психологом-теоретиком, ні практикуючим психологом у звичайному сенсі слова, він був психологом-місіонером, що в професійному психологічному співтоваристві - виняткове явище.) Вперше вийшла в США в 1969 р., книга Роджерса витримала три видання, останнє з яких, перероблене його співавтором Дж. Фрейбергом (1994), нещодавно побачило світ в Росії (2002) (Ця нова - дуже важлива і дуже потрібна - зустріч російського читача з К. Роджерсом відбулася насамперед завдяки старанням А.Б. Орлова, наукового редактора і одного з перекладачів книги).

"Якщо ми хочемо зберегти цю крихку планету і побудувати життя, гідне людини, нам потрібна допомога всього молодого покоління, всієї величезної маси нашої молоді, включаючи і серйозних, думаючих молодих людей, і забезпечених, але не мають мети підлітків, і зневірених, відчужених мешканців міських гетто. Єдиний спосіб, яким ми можемо гарантувати собі цю допомогу, - сприяння молоді в тому, щоб вона глибоко і всебічно вчилася і насамперед вчилася вчитися "(К. Роджерс, Дж.Фрейберг, 2002. С. 27). Проблема розвитку вміння і бажання (що разом і становить передумову «свободи») вчитися гостро стоїть у всьому світі. Не випадково ідея life long learning («навчання протягом усього життя»), у втіленні якої деякі державні та громадські діячі бачать запоруку успішного зведення загальноєвропейського будинку, виявилася затребуваною в розвинених західних країнах на рубежі минулого і наступного століть. Звернемо увагу - в західних країнах, де цінності саморозвитку, самостійності, самодіяльності, самонавчання вже давно увійшли в плоть і кров культури і цивілізації.

Свобода вчитися - значно більш рідкісна і важко досяжна, ніж будь-яка соціальна та економічна свобода. Цією свободою система освіти (як вітчизняна, так і світова в цілому) багато в чому зобов'язана подвижницькій праці В.В.Давидова та його колективу. Давидов, як і Роджерс, виконував свою місію в освіті, а не просто науково «забезпечував», «супроводжував», «підтримував» його.

Ми усвідомлюємо, що сам Василь Васильович, якби й погодився з нашою спробою провести подібну паралель, то з дуже великими застереженнями (відоме його «прохолодне» ставлення до «гуманістичної психології», хоча цей термін вже давно використовується лише як маркер для позначення різних психологічних уявлень і течій). Але факт залишається фактом: і Давидов, і Роджерс, у своїх поглядах на проблему вміння вчитися, керувалися в першу чергу гуманітарно-світоглядними, в тому числі - ціннісно-смисловими, а не «технологічними» критеріями.

У загальному плані це було частково обумовлено тією історико-науковою обставиною, на яку вказує А.Б.Орлов. На його думку, у світовій психології тільки два напрямки - марксистськи орієнтована і гуманістична психологія (при всіх їх часом радикальних відмінностях) спробували теоретично (у першому випадку ще й експериментально) сконструювати психічну реальність (і на практиці працювати з нею) не за образом і подобою предмета класичного природознавства із залученням витриманих у логіці причинно-наслідкового детермінізму пояснювальних схем і прогностичних інструментів, а виходячи з «телеології» та «аксіології» розвитку людини - можливості досягнення нею «гуманістичного ідеалу». Це не заперечує «науковості» обох доктрин: «І психологи-марксисти, і психологи-гуманісти розглядають розвиток психіки як закономірний процес» (А.Б.Орлов, 2002. С. 9). Однак перед нами - науковість іншого типу: "закономірний характер цього процесу визначається не стільки його об'єктивністю і детермінованістю, скільки його самодетермінованістю і телеологічністю (тобто детермінованістю не з причини, а з мети, чим і визначається в результаті його об'єктивністю, додали б ми. - Авт.) " (Там же).

До вирішення проблеми Давидов і Роджерс йшли різними шляхами. Давидов - шляхом зміни змісту освіти, способів її трансляції та засвоєння дітьми. Роджерс - шляхом зміни сформованих типів відносин дорослих і дітей в освітньому процесі, надання цим відносинам особистої та особистісної форми, в якій тільки і може здійснюватися самовизміна їх суб'єктів. Але, в кінцевому рахунку, шляхи двох подвижників освіти перетнулися. Адже «загальний (теоретичний) спосіб вирішення завдання», щодо Давидова, передбачає не тільки його застосовність до аналізу значного кола конкретних навчальних проблем. Він повинен стати спільним і особистісно значущим для кожного учня класу. Тому він не може бути нав'язаний всім учням як деякий примусовий алгоритм колективної думки. Кожній дитині її належить самостійно відкрити, осмислити, перетворити в рамках організації специфічної форми співпраці з учителем і однокласниками. Давидов у своїх роботах останніх 10-15 років неодноразово наголошував: теоретичне мислення необхідно розвивати в діалого-дискусійній формі, яка найбільш відповідає його змістовним особливостям. Звідси - і загострений інтерес Давидова та давидівської школи до проблем колективного та індивідуального суб'єкта, співпраці та спілкування в розвиваючій освіті, побудови навчальної дискусії тощо. У свою чергу, Роджерс і його послідовники, допомагаючи дітям і дорослим знайти особистісний сенс у спільному самозміні, сприяли і становленню у них перетворювального ставлення до навчального матеріалу (численні приклади тому наведені у вищезгаданій книзі Роджерса і Фрейберга). «Гуманна педагогіка» Роджерса, на відміну від багатьох претендуючих на схожу назву «педагогік», - не ритуально засуджувана «ідеологія», а ґрунтовно продумана, цільна і цілісна система проектної роботи в освіті. Для Роджерса і "роджерсіанців" будувати шкільне життя згідно з людськими і людяними мірками означає перетворити школу в справжній навчальний заклад, в той час як "багато шкіл... являють собою вкрай непривітні і тому вкрай не-навчальні заклади "(К. Роджерс, Дж.Фрейберг, 2002. С. 65).

Багато спільного між Давидовим і Роджерсом ми знайдемо і в конкретних поглядах на конкретні питання. Це відноситься до оцінки ситуації в сучасній освіті, можливостей використання змісту навчальних предметів в якості розвиваючого (у Роджерса - фасилітуючого, ініціюючого) педагогічного інструменту, креативності навчання (викладання) як гаранта високих освітніх досягнень, потенціалу взаємного навчання та навчального проектування, ефективності «недирективного» (розвиваючого) типу навчання порівняно з «директивним» (не розвиваючим), до розуміння статусу навчального співтовариства, точніше - спільності (Це особливо важливо, оскільки ідея спільності, на наш погляд, дозволяє подолати традиційну, але вже давно морально застарілу опозицію «педоцентризму - предметоцентризму» в освіті. Див. також гл. 2.), в освітньому процесі та ін.

У книзі Роджерса і Фрейберга наводиться (і розглядається на правах сенсоутворюючої) характеристика викладання не стільки як функції, скільки як місії вчителя, дана М.Хайдегерром: "Навчати набагато важче, ніж вчитися... а чому вчити важче, ніж вчитися? Не тому, що той, хто вчить, повинен володіти великим обсягом інформації і завжди тримати його напоготові. «Навчати» значить насамперед «дозволяти вчитися». Насправді справжній вчитель вчить лише одного - вчення. Тому його поведінка часто створює враження, що ми, власне, нічому у нього не навчилися, якщо під «вченням» ми передбачаємо придбання корисної інформації. Вчитель йде попереду своїх учнів тільки в цьому, а саме в тому, що він повинен засвоїти набагато більше, ніж вони: він повинен навчитися дозволяти їм вчитися. Вчитель повинен мати здатність бути більш навченим, ніж учні. Вчитель набагато менш впевнений у своїх обґрунтуваннях, ніж ті, хто навчається. Якщо ставлення між учителем і тим, що він викладає, є справжнім, то тоді в ньому немає місця авторитету всезнання або авторитарному правлінню посадової особи. У такому випадку стати вчителем - це піднесене покликання, яке в чомусь є зовсім іншим, ніж стати знаменитим професором (курсив наш. - Авт.) " (Цит по: К.Роджерс, Дж. Фрейберг, 2002. С. 82).

Тут фактично окреслена позиція педагога в системі розвиваючої освіти, одну з граней якої Давидов описував наступним чином: "... Оскільки навчальна діяльність пов'язана з перетворенням матеріалу, а навчальне завдання - це таке завдання, за допомогою якого діти виділяють загальну підставу вирішення цілого класу завдань, то ви не можете сказати, що це буде за загальну підставу і в якому вигляді вона з'явиться.

Це є продукт тільки реальної мислювальної роботи школярів. Ви можете сказати: ось це загальне, а це - ні. Тобто негативні характеристики цієї загальності ви можете повідомити, а що це реально - ви не можете сказати. Це все має з'явитися і у вашій вчительській свідомості наприкінці вирішення навчального завдання школярем (курсив наш. - Авт.) " (В.В.Давидов, 1998. С. 60).

В одній зі своїх робіт ми прагнули показати, що Давидов справив свого роду «коперниканську революцію» в педагогічній психології і дидактиці. То була радикальна інверсія позиції дитини (так само як і педагога - див. вище) в освітній системі, точніше сказати - породження нового образу дитини (В.Т.Кудрявцев, П.Хаккарайнен, Г.К.Уразалієва, 2000). Цей образ не був лише продуктом дослідницької свідомості. Він відтворювався на практиці засобами формуючого експерименту, в умовах реальної школи, реального класу. Зіставлення двох образів дитини - «класичного» і «некласичного» - було дано в нижче.

Дитина в традиційному навчанні:

• задовольняється поясненнями та ілюстраціями вчителя, сприймаючи їх як істину в останній інстанції;
• порівнює значну кількість прикладів з метою встановлення схожості, після чого поповучує необхідне словесне визначення (частіше - в готовому вигляді від вчителя);
• плутає навчальні (у межі - теоретичні) та конкретно-практичні завдання (наприклад, завдання на витвір арифметичного розрахунку та завдання на виведення правила цього розрахунку);
• витрачає сили і час на безсистемні проби;
• копіює зразки, що задаються педагогом;
• є заручником вчительського контролю та відмітки;
• відчуває невротичний страх перед помилками;
• відповідає на запитання вчителя «в порядку звіту»;
• дивиться на вчення як на обтяжливу повинність.

Дитина в розвиваючому навчанні:

• під керівництвом вчителя з усе більш зростаючим ступенем самостійності простежує генезис нового знання (питання «звідки ми це знаємо?» є цілком природним для такої дитини);
• «з місця» виявляє шукану закономірність на матеріалі аналізу одного-двох випадків, опановуючи загальний спосіб вирішення завдань даного типу;
• вміє виділити специфічно навчальне завдання із загального «потоку» запропонованих для вирішення завдань, перетворити конкретно-практичне завдання на навчально-теоретичне, виявляючи в цьому ініціативність;
• з самого початку виробляє гнучку стратегію (теоретичний задум) рішення;
• пильно аналізує підстави чужих і своїх власних дій (при цьому сумніву і критиці може піддаватися і позиція педагога, якщо діти знаходять її недостатньо обґрунтованою);
• здатний сам адекватно контролювати та оцінювати успішність виконання навчальної діяльності;
• розглядає помилки як «зайвий привід» для рефлексії і, отже, як потенційні точки зростання нової думки (вчиться на своїх і чужих помилках);
• ініціює діалоги та дискусії з учителем та однокласниками, вільно включається до колективного обговорення навчальних проблем;
• радісно переживає працю самореалізації в шкільному житті.

Тоді ми ще не мали можливості докладно ознайомитися з освітнім досвідом Роджерса, знаючи про нього лише за оглядами, а не за першоджерелами. Тому у нас викликала подвійне почуття співставлення, яке ми згодом виявили в книзі Рождерса і Фрейберга (С. 45). Там порівнюються особливості учнів «пасивних класів» (де переважають учні - «туристи», які просто «перебувають» у школі, байдужі до внутрішньої сторони навчання, не захоплені смисловими імпульсами шкільного життя, як би спостерігають її ззовні) і «активних класів» (де переважають зацікавлені учні - «громадяни освітнього середовища», або «акціонери своєї власної освіти»). Як ми вже сказали, наше почуття було подвійним: воно поєднувало в собі, з одного боку, приємне здивування і задоволення тим, що прогресивні ідеї не тільки «носяться в повітрі», але і піддаються конструктивній реалізації в різних варіантах, з іншого, - сумну констатацію «загальних бід». Читач може переконатися сам, що «позитивні» і «негативні» ряди цього зіставлення і наведеного вище багато в чому збігаються (Аналогічні зіставлення ми знайдемо і у деяких інших авторів (Т.В.Кудрявцев, 1975; I.Ivic, A.Pesican, A.Slobodanka, 2002), але першим, хто це зробив у розгорнутій формі, мабуть, був Дж. Дьюї (1922)):

Учні пасивних класів:

• подібні «туристам»;
• виконують прості будівлі;
• працюють кожен сам по собі;
• працюють над тим, що запропонував їм учитель;
• пишуть рідко;
• рідко в явній формі демонструють свою роботу іншим людям;
• рідко обґрунтовують свої відповіді;
• рідко беруть участь у роботі класу;
• розглядають клас як «ваш»;
• дисципліна контролюється вчителем;
• мають мало друзів у класі;
• зазвичай запізнюються на заняття;
• часто пропускають заняття в школі;
• ставляться до школи нейтрально або ненавидять її.

Учні активних класів:

• подібні «акціонерам»;
• реалізують проекти в малих групах;
• працюють спільно в навчальних групах по дві-чотири людини;
• створюють нові ідеї та матеріали в ході виконання проектів;
• пишуть щодня;
• демонструють іншим свої роботи (відібрані на власний розсуд);
• зазвичай обґрунтовують або проговорюють вголос шлях отримання відповіді;
• проявляють ініціативу у взаємодії з вчителями та однолітками;
• розглядають клас як «наш»;
• кооперативне керівництво;
• мають кілька друзів у класі;
• зазвичай приходять на заняття вчасно або навіть раніше;
• мають менше перепусток занять;
• захоплені заняттями і отримують від них задоволення.

Проекти Давидова і Роджерса в якійсь мірі можна розглядати як антикризові, якщо враховувати ситуацію кризи у світовій освіті, про яку протягом декількох десятиліть пишуть його провідні теоретики - від В.Х.Кілпатріка (1920-ті -1930-ті рр.) до Ф.Кумбса (1960-ті - 1980-ті рр.). Одним з основних симптомів, а значною мірою - і джерел, цієї системної кризи виступає системна ж - соціальна, організаційна, психологічна, педагогічна тощо - «відрішеність» школи від завдань саморозвитку освітньої системи та її суб'єктів. "Можна по-різному представляти недоліки традиційної системи освіти, але... головні з них полягають у тому, що учні в ній не навчаються вчитися, більшість з них не хоче вчитися, у них не формується ціннісного ставлення до свого розвитку, і, як наслідок, ціннісного ставлення до освіти "(В.С.Лазарев, 2002. С. 11-12). У підсумку школа, кажучи словами Гегеля, перестає відповідати своєму поняттю. Вся масштабна робота Давидова, Роджерса, їх однодумців і продовжувачів їхньої справи, спрямована на те, щоб ця відповідність не порушувалася.

Іноді школу «Ельконіна - Давидова» розглядають як «елітну», що дає «підвищений рівень освіти», не бачачи в ній те, чим вона і замислювалася, - можливу модель масової школи найближчого майбутнього (див.: В.В.Давидов, 1974). Втім, Міністерство освіти РФ вже в цьому (в 1996 р.) рішенням своєї колегії офіційно затвердило її в якості одного з варіантів «масової» початкової школи. Однак, як нам достеменно відомо, ґрунтовний і завбачливий Василь Васильович поставився до цього рішення вельми неоднозначно. З одного боку, коли за системою - бажаємо ми того чи ні - працює близько 10% російських вчителів (в той час називалася саме ця цифра, яка зараз знизилася) життєво потрібна і важлива її підтримка на федеральному рівні. З іншого боку, закономірне питання: як складеться доля системи за рамками поля експериментальної діяльності, наскільки готове увібрати її в себе російський культурно-освітній простір як епіцентр відтворення цілком певних типів соціальності?

Те, що традиційна педагогіка і традиційна школа «не знає» навчання як перетворювальної діяльності над предметом і самим собою, говорить багато про що. Навчальна діяльність у такому її розумінні містить в собі об'єктивне джерело особистісного зростання дитини. Проблема не в тому, що в «масовій» школі дитина не відчуває інтересу до навчальних предметів. Вона в тому, що дитина не відчуває інтересу до себе як до особистості, бо в своїх щоденних навчальних звершеннях завзятий, буденний. Вчення не представлене і не організоване тут як зростання над самим собою. У першу чергу тому дитина не бажає і не вміє вчитися, всі інші причини подібного небажання і невміння - вторинні. Байдужість до вчення - зворотна сторона (і симптом) відсутності ставлення до себе як до особистості. І навпаки, позиція дитини в розвиваючій освіті така, що вона стає «не буденною», «не передбачуваною» і тим самим «цікавою», особистісно значущою для самого себе. Навчальна діяльність, по Ельконину - Давидову, набуває для нього сенсу кошти, за допомогою якого дитина самовизначається в цій позиції, що поступово приймає характер природної форми її повсякденного шкільного життя. Але ця «повсякденність» переживається глибоко особистісно, оскільки проживається як низка, великих і малих, але завжди унікальних подій, головне з яких - відкриття дитиною самого себе і своїх можливостей.

Система освіти - не просто сукупність навчальних предметів, методів та прийомів їх викладання (засвоєння), організаційних форм навчання тощо. Освіта - це найбільш оптимальне місце зустрічі суспільства і нагороду в якості особистості (В.Т.Кудрявцев, В.І.Слободчиков, Л.В.Школяр, 2001). І в даному випадку - «місце зустрічі змінити не можна»! Адже насамперед через систему освіти суспільство звертається (див.: Ф.Т.Михайлов, 2000) до людині, що розвивається, як до особистості, через неї вона стверджує її бути (ставати) особистістю (або відмовляє їй право в цьому праві). Форми ціннісного звернення громадянського суспільства до людини досить різноманітні: це і сама законодавча база правової держави, і розвинена система соціальних гарантій і захистів, і гідна оплата кваліфікованих трудових витрат, і «людиноорієнтована» політика оподаткування, і демократичні принципи діяльності правоохоронних інститутів, і дуже багато іншого. Але все це - форми звернення і ставлення суспільства до людини як до соціально значущого, в граничному варіанті - соціально корисного індивіда (тобто «значущого» і «корисного» для соціуму), а не як до особистості. Їх можна вдосконалювати наскільки завгодно довго, щоб зробити максимально «демократичними», «громадянськими», «правовими» і т. п., але на рівні соціальних макроінституцій тільки в освіті може бути задана форма звернення суспільства до зростаючої людини як до особистості, притому як форма особистісного спілкування.

Дитина шукає сенс у тих чи інших моделях соціальних відносин і цим ставить саме суспільство перед необхідністю «смислової» рефлексії історично виробленого нею ладу значень. Специфічною формою такої рефлексії, - а тому й настільки ж невід'ємним способом самопізнання людського духу, як наука чи мистецтво - є освіта (докладніше див.: В.Т.Кудрявцев, 1998а, 1999). В освіті дитина не тільки «долучається» до суспільства, а й суспільство спілкується з ним. При цьому воно не стільки постає перед дитиною в образі безособового «соціального середовища» (суми речей і «масового» людського оточення), скільки персоніфікується тих людях (пізніше - в «референтних групах»), які можуть бути потенційно особистісно значущими для дитини. Як неважко здогадатися, в даному випадку - це насамперед вихователі та вчителі. Безперечно, вчитель не може говорити лише «від свого імені» - вже за визначенням, йому наказано бути носієм суспільно виробленої системи наукового знання (Д.Б.Ельконін, 1989). Але пряме і, мабуть, головне професійне завдання вчителя полягає не в «неупередженій» трансляції знання (такого ми ніколи не знайдемо навіть у підручниках з точних і природничих наук), а в його перекладі мовою виразного адресного послання, звернення до кожної дитини. Для цього не потрібно ламати стільці в напруженні пристрастей по Олександру Македонському, як