Вільне виховання по Толстому (С.І. Гессен)

Автор - С.І. Гессен. Фрагмент з "Основи педагогіки" "

Товстий, багато в чому, як ми бачили, збігається з Руссо і теж заперечує культуру, йде, однак, далі Руссо і, уникаючи штучності останнього, дає в цьому сенсі більш глибоке обґрунтування вільного виховання. Якщо Руссо проголошує гасла свободи і природи, то гаслами Толстого є свобода і життя. Толстой прекрасно розуміє штучний характер природи Руссо. Будучи суттєво реалістом, він не обмежується писанням педагогічного роману, але прагне здійснити в житті свої педагогічні погляди. І подібно до того, як перш, ніж написати свої історичні романи, Толстой докладно і ґрунтовно вивчає на джерелах побут і моралі описуваної ним епохи, точно так само перш, ніж приступити до здійснення задуманих ним педагогічних планів, він детально знайомиться з теорією і практикою виховання як у Росії, так і за кордоном. З цією метою він робить подорож по Німеччині, Швейцарії та Франції, щоб на місці ознайомитися з постановкою народної освіти в країнах, що далі всього пішли в справі освіти. У результаті цього ознайомлення з кращими європейськими школами він доходить висновку, що освітній вплив сучасної школи надзвичайно незначний. Школа відірвана від життя. У цьому її основний недолік. Остаточно переконався в цьому Толстой під час своєї поїздки по півдню Франції, де йому довелося обстежити навчальні заклади для робітничого населення.

"Жоден хлопчик у цих школах не вмів вирішити, тобто постановити найпростішого завдання додавання і віднімання. Разом з тим з відвертими числами вони робили операції, помножуючи тисячі з спритністю і швидкістю. На запитання з історії Франції відповідали напам'ять добре, але по розбивці я отримав відповідь, що Генріх IV убитий Юлієм Цезарем. Те ж саме і в географії та священній історії. Те ж саме в орфографії та читанні ". Людина, яка бажала б скласти собі уявлення про освіченість народу по його школах "вірно подумав би, каже Толстой, що французький парод неосвічений, грубий, лицемірний, сповнений забобонів і майже дикий. Але варто увійти в зносини, поговорити з ким-небудь з простолюдинів, щоб переконатися, що, навпаки, французький парод майже такий, яким він сам себе вважає: зрозумілий, розумний, гуртожитковий, вільнодумний і дійсно цивілізований. Подивіться міського працівника років тридцяти, він вже напише листа не з такими помилками, як у школі; іноді абсолютно правильне він має поняття про політику, отже про новітню історію та географію... Він дуже часто малює і докладає математичні формули до свого ремесла. Я мимоволі знайшов цю відповідь у Марселі, почавши після шкіл бродити вулицями, гінгетами, cafes chantants, музеумами, майстернями, пристанями і книжковими лавками. Той самий хлопчик, який відповідав мені, що Генріх IV убитий Юлієм Цезарем, знав дуже добре історію «Чотирьох мушкетерів» і «Монте Крісто». У Марселі я знайшов 28 дешевих видань, від п'яти до десяти сантимів, ілюстрованих... Крім того, музей, публічні бібліотеки, театри. Кафе, два великих cafes chantants... У кожному з цих кафе даються комедійні сцени, декламуються вірші. Ось уже за самим побіжним розрахунком п'ята частина населення, яка ізустно повчається щодня, як повчалися греки і римляни в своїх амфітеатрах. Добре чи погано це освіта, - це інша справа, але ось вона несвідома освіта, у скільки разів найсильніша примусового, - ось вона несвідома школа, що підкопалася під примусову школу і зробила зміст її майже нічим ". Не завдяки школі, таким чином, а всупереч школі отримує свою освіту народ. "Скрізь головна частина освіти народу здобувається не зі школи, а з життя. Там, де життя повчальне, як у Лондоні, Парижі і, взагалі, у великих містах, народ утворений; там, де життя не повчальне, як у селах, народ не утворений, незважаючи на те, що школи абсолютно однакові як тут, так і там. Напрям і дух освіти парода абсолютно незалежний і, більшу частину, протилежний тому духу, який бажають влити в народні школи. Освіта йде своїм незалежним шляхом від шкіл "23.

Якщо, таким чином, школа хоче дійсно стати фактором освіти, вона повинна злитися з життям. Не ізолювати від життя, а бути тісно пов'язаним з життям. Подібно до того, як в «Ганні Кареніній» Толстой висміює блажь Вронського і Анни, що будують для сільських баб пологовий будинок за останнім словом науки і мистецтва, тоді як у побоях порушуються найбільш елементарні правила гігієни, точно так само іронічно відгукується Толстой про педагогів, які будують у селах показові школи за останнім словом педагогічної техніки. Такі школи відводить від буденної життєвої обстановки, вони ізолюють від життя і тим самим підривають власне своє освітнє значення. А тим часом гроші, спожиті для утримання однієї такої школи, можна було б утримувати десяток звичайних шкіл, обстановка яких відповідала б обстановці життя селянського хлопчика. Не переводити на кілька годин в іншу обстановку повинна школа сільського хлопчика. Якщо школа хоче бути продовженням і доповненням до життя, то вона повинна розділяти і обстановку цього життя, тобто, наприклад, поміщатися в побитті, а не в незвичайній будівлі і т. Проголошуючи гасло «освіта є життя», Толстой, таким чином, уникає розважливої штучності «природи» Руссо. Як завжди односторонньо і парадоксально він з надзвичайною силою поставив питання про поза- і після-шкільну освіту. Якщо раніше педагогіка займалася переважно довільно вихопленим з лінії людського життя відрізком шкільної освіти, і якщо Руссо особливо наочно показав, що освіта починається не зі школи, а з «народження» 24, то Толстой заповнив цю думку тим, що знищив і другу межу, що відділяла освіту від життя: освіта є завдання всього життя людини, вона закінчується лише з її смертю. Життя і є освіта, і теорія освіти є в сутності теорія життя. Відомо, що Толстой, почавши з теорії освіти, скінчив теорією життя, яка в основах своїх, як це можна було б показати, вже вся закладена в його педагогічних статтях шістдесятих років.

Свобода не в «природі», а в «житті». Цим відрізняється вільна освіта Толстого від ідеалу вільного виховання Руссо. Як обґрунтовує цю думку Толстой? Толстой розрізняє між двома поняттями - освітою і вихованням. "Виховання є примусове, насильницький вплив однієї особи на іншу з Метою утворити таку людину, яка нам здається хорошою; а освіта є вільне ставлення людей, що має своєю підставою потребу одного набувати відомості, а іншого - повідомляти вже придбані ім. викладання, Unterricht є засіб як освіти, так і виховання. Відмінність виховання і освіти тільки в насильстві, право на яке визнає за собою виховання. Виховання є освіта насильницька. Освіта вільна ". «Виховання є прагнення однієї людини зробити іншу такою ж, як вона сама». Це є «зведення в принцип прагнення до морального деспотизму». Але чи є у нас право робити з інших людей наші власні подоби? Хіба ми кращі за дітей, щасливіші за них? Чи можемо ми, поклавши руку на серце, сказати, що наше життя добре, і що ми можемо примусово примусити інших бути такими ж, як ми, мати ті ж смаки, моральні поняття, займатися тими ж справами? Нет, отвечает Толстой, «воспитание» как умышленное формирование людей по известным образцам - н е п л о д о т в о р н о, н е з а к н н о и н е в з м о ж н о. Права воспитания не существует. Я не визнаю його, не визнає його, не визнавало, не визнаватиме його все виховуване молоде покоління, завжди і скрізь обурюється проти насильства виховання ". Коли церква наказує певне виховання, то вона вважає, що має абсолютну істину, таємну спасіння. Хто не вихований певним чином, той не врятується, і тому вона зі свого погляду має право виховувати, тобто примусово вести людей до порятунку. Точно так само і держава по-своєму має право примусово виховувати людей. Воно має на увазі своє власне існування, своє самозбереження. Йому потрібні чиновники, судді, солдати, і воно примусово формує людей відповідно до своїх цілей і потреб. Нарешті, і батьки, "які б вони не були, бажають зробити дітей такими ж, як вони самі, або, принаймні, такими, якими вони б бажали бути самі... Батьки більш всякого іншого будуть залежати від того, чим зробиться їхній син: так що прагнення їх виховати його по-своєму може назватися якщо не справедливим, то природним ". Але ви, ліберальні педагоги, запитує Толстой, ви, які не володіють, за вашими ж словами, абсолютною істиною і стверджують, що виховуєте дітей не заради сторонніх цілей держави, благополуччя батьків тощо, а заради їх же власного блага, - чим ви доведете це право виховання? «Я не знаю і не вважаю нічого, а ви визнаєте і вважаєте нове, для нас неіснуюче право однієї людини робити з інших людей таких, яких їй хочеться». Дозвольте самим дітям знати, в чому їх благо. Вони це знають не гірше за вас. Дозвольте їм самим виховувати себе і йти шляхом, який вони самі собі оберуть. На відміну від сімейного, церковного, державного виховання, - виховання суспільне не має ні худого, ні хорошого виправдання. «Суспільне виховання не має підстав окрім гордості людського розуму і тому приносить найбільш шкідливі плоди». Якщо сам виховуваний є мета виховання, то виховання безглузде. Бо немає моральної моралі примушувати іншого нібито заради його ж власного блага, особливо не допустимо примусу дітей з боку дорослих, зіпсованих і нещасливих 25.

Виховання незаконне. Допустимо лише освіту як вільну взаємовідношення рівних осіб, тобто саме ту освіту, яка дає саме життя. І тому школа, якщо вона хоче стати позитивним фактором розвитку людини, а не перешкодою їй, повинна відмовитися від усякого примусу: з виховного закладу вона має стати закладом суто освітнім. Вчитель не повинен мати ніякої влади над учнями, відношення між ними повинно бути ставленням рівності. Школа повинна тільки надавати учням можливість отримувати знання, учні повинні мати право вибирати те, що їм потрібно, що становить для них інтерес за їхніми власними поняттями. Така школа буде відразу і вільна і життєва.

Яснополянська школа і була спробою здійснити насправді ідею такого вільного, що випливає з життя і служить життю освіти. Це була чудова школа. Не можна без хвилювання читати хроніку Яснополянської школи, в якій описує Толстій її праці і дні. Кожен педагог повинен, на наш погляд, прочитати в справжнику ці видатні за своєю художньою красою сторінки. Тут ми обмежуємося тому лише короткою характеристикою Яснополянської школи. У цій школі не було всього того, що охоплюється словом «шкільна дисципліна»: певного розкладу уроків, необхідності приходити в певну годину, дзвінків, покарань і яких би то не було стягнень за запізнення на уроки або відхід з уроку. "З собою ніхто не несе ні книг, ні зошитів. Уроків додому не задають. Мало того, що в руках нічого не несуть, їм нічого і в голові нести. Жодного уроку нічого зробленого вчора, він не зобов'язаний пам'ятати нині. Його не мучить думка про майбутній урок. Він несе тільки себе, свою сприйнятливу натуру і впевненість у тому, що в школі нині буде весело так само, як вчора ". Така свобода учнів супроводжувалася інколи явищами, які спантеличували вчителів.

"Іноді, оповідає Толстой, коли класи бувають цікаві і їх було багато (іноді буває до семи великих годин на день), і хлопці втомилися, або перед святом, коли вдома пічки приготовані паритися, раптом, не кажучи ні слова, на другому або третьому післяобідньому класі два або три хлопчики забігають в кімнату і поспішаючи розбирають папки. «Що ви?» - «Додому». - "А вчитися? Адже спів! «-» А хлопці кажуть додому, відповідає він, вислизаючи зі свею шапкою. "Хто ж каже?" - пішли хлопці! - "Як же, як? - запитує спантеличений вчитель, який приготував свій урок. - Залишся! " Але в кімнату вбігає інший хлопчик з розгоряченим, стурбованим обличчям. "Що стоїш? - сердито нападе він на утриманого, який в нерішучості заправляє клопоти в шапку: - «Хлопці вже по-він де, у кузні вже небось». - «Пішли». І обидва біжать геть, з-за дверей кричачи: «Прощавайте, Іване Івановичу!» І хто такі ці хлопці, які вирішили йти додому, як вони вирішили. - Бог їх знає. Хто саме вирішив, ви ніяк не знайдете. Вони не радилися, не робили змови, а так надумали хлопці додому. «Хлопці йдуть!» - і застукали ноженята сходами, хто котом скалився зі сходів, і підстрибуючи і булукаючись у сніг, обігаючи по вузькій доріжці один одного, з криком побігли додому хлопці. Такі випадки повторюються раз і два на тиждень. Воно прикро і неприємно для вчителя - хто не погодиться з цим, але хто не погодиться також, що внаслідок одного такого випадку наскільки більше значення отримують ті п'ять, шість, а іноді сім уроків на день для кожного класу, які вільно і охоче витримуються щодня учнями "26.

Школа, безсумнівно, давала благотворні результати: стосовно викладання учні її вивчалися грамоті, наприклад, «» У три-чотири тижні, тоді як у сусідніх школах на це витрачалося кілька місяців. Щодо поведінки учнів жодних особливих подій у сенсі порушень порядку, таких частих у школах, де порядок насильно змушується, - теж не мало місця. І все-таки чи можна сказати, що діти Толстого були вільні, що яснополянська школа, що трималася ентузіазмом Толстого, продовжувала б існувати в своєму колишньому вигляді навіть після того, як Толстой, розчарувавшись у своїй педагогічній діяльності, пішов з неї, що неминучий у житті механізм звички і звичаю не призвів би до встановлення і в ній, бути може, неписаних, по від того не менш обов'язкових до виконання порядків? На це питання допоможе нам дати відповідь наступний, описаний Толстим в його хроніці, випадок з життя Яснополянської школи.

"Влітку під час перебудови будинку, з фізичного кабінету зникла лейденська банка, кілька разів зникали олівці і зникли книжки вже в той час, коли ні тесель ні малярів не працювало в будинку. Ми запитали хлопчиків, кращі учні, перші школярі за часом, старі друзі наші почервоніли і заробіли так, що всякий, отже, подумав би, що замішання це є вірний доказ їх провини. Але я знав їх і міг ручатися за них, як за себе. Я зрозумів, що одна думка підозри глибоко і боляче образила їх: хлопчик, якого я назву Федором, дарована і ніжна натура, весь блідий, тремтів і плакав. Вони обіцяли сказати, єжелі дізнаються, але шукати відмовилися. Через кілька днів відкрився злодій - дворовий хлопчисько з далекого села. Він захопив за собою селянського хлопчика, який приїхав з ним з того ж села, і вони разом ховали крадені речі в сундучок. Відкриття це справило дивне почуття в товаришах: ніби полегшення, навіть радість, і разом з тим презирство і жаль до злодія. Ми запропонували їм самим призначити покарання: одні вимагали висікти злодія, але неодмінно самим; інші говорили: ярлик пришити з написом злодій. Це покарання, до сором нашого, було вживане нами раніше, і саме той самий хлопчик, який рік тому сам носив ярлик з написом брехун, настійніше всіх вимагав тепер ярлика на злодія. Ми погодилися на ярлик, і коли дівчинка нашивала ярлик, всі учні зі злою радістю дивилися і підтрунювали над покараними. Вони вимагали ще посилення покарання: «провести їх по селу, залишити їх до свята з ярликами», говорили вони. Покарані плакали. Селянський хлопчик, захоплений товаришами, даровитий оповідач і жартівник, товстенький білий карапузик, плакав просто розпущено, у всю ребячу мочь; інший, головний злочинець, горбоносий, з сухими рисами розумного обличчя був блідий, зуби у нього трусилися, очі дико і злобно дивилися на товаришів, і зрідка неприродно у нього вплач викривлялося обличчя. Кашкет з розірваним козирком був одягнений на саму потилицю, волосся растрепане, сукня забруднена крейдою. Все це мене і всіх вразило тепер так, як ніби ми в перший раз це бачили. Недоброзичлива увага всіх була спрямована на нього. І він це боляче відчував. Коли він, не озираючись, опустивши голову, якоюсь особливою злочинною ходою, як мені здалося, пішов додому, і хлопці, натовпом бігу за ним, дражнили його якось ненатурально і дивно жорстоко, ніби проти їх волі злий дух керував ними, щось мені говорило, що це недобре. Але справа залишилася, як було, і злодій проходив з ярликом цілу добу. З цього часу він став, як мені здалося, гірше вчитися, і вже його не видно бувало в іграх і розмовах з товаришами поза класом...

Раз я прийшов у клас, всі школярі з якимось жахом оголосили мені, що хлопчик цей знову вкрав. З кімнати вчителя він потягнув 20 коп. мідних грошей, і його застали, коли він їх ховав під сходами. Ми знову навісили йому ярлик, - знову почалася та ж потворна сцена. Я почав вмовляти його, як вмовляють усі вихователі; колишній при цьому вже дорослий хлопчик, говорун, став вмовляти його теж, повторюючи слова, ймовірно, чути їм від батька двірника. «Раз вкрав, інший раз вкрав, говорив він складно і степенно, звичку візьме, до добра не доведе». Мені починало ставати прикро, я відчував майже злобу на злодія. Я глянув в обличчя покараного, ще більш бліде, страждає і жорстоке, згадав чомусь колодязів, і мені так раптом стало совісно і гидко, що я смикнув з нього дурний ярлик, велів йому йти, куди він хоче, і переконався раптом, не розумом, а всією істотою переконався, що я не маю права мучити цю нещасну дитину, і що я не можу зробити з неї те, що б мені і дворникову синові хотілося з нього зробити "27.

Чи не показує цей випадок в описі Толстого, що діти Яснополянської школи не були вільні? Їм надано було самим, по-своєму, поставитися до виявленого факту, але вони поставилися до нього по-чужому, згадавши ставлення до нього вчителів і батька-двірника і наслідуючи те, що вони бачили, в результаті чого обставлений все-таки деякими гарантіями суд вчителя виродився в безладний суд натовпу. Можуть заперечити, що винні в цьому були звички старої школи з її покараннями, від яких не могли відразу звільнитися вчителі, і звички сім'ї, які подали дітям поганий приклад. Але все питання саме в тому і полягає: чи можуть діти бути вільними від впливу старших, - все одно в школі чи сім'ї? Хіба вплив вчителів, вплив батька-двірника, вплив оточуючих старших дітей, - все це не види примусу, іноді набагато сильніші, ніж примус шкільної дисципліни? Помилка Толстого, як і всякого анархізму взагалі, в занадто вузькому розумінні примусу: примус набагато ширший, ніж здається на перший погляд. Той організований примус, який відомий під ім'ям «дисципліни» і який думав скасувати Толстой, є частина примусу взагалі, що проявляється в тисячі впливів і вражень, що обступають дитину, від яких не владний звільнити її ніхто, крім неї самого. Скасування організованого примусу тільки посилює і робить більш явним примус неорганізований, який, з набагато більшою наполегливістю обступаючи дитину, ще більш здатний позбавити її власної волі, ніж усвідомлюваний у своїй зовнішній нав'язаності явний примус «дисципліни». Сам Толстой не міг не помітити цього. «Незважаючи на часті повторення хлопцям, - зізнається він, - що вони можуть йти завжди, коли їм хочеться, вплив вчителя так сильно, що я боявся останнім часом, як би дисципліна класів, розкладів і відміток, непомітно для них, не соромила їх свободи так, щоб вони зовсім не підкорилися хитрості нашої розставленої мережі порядку, щоб не втратили можливості вибору і протесту» 28. І тому саме Толстой радів у душі тим непередбаченим відходам з уроків, про які ми говорили вище. Чи не довелося б з часом підлаштовувати такі догляди (слідом за Руссо), щоб діти ч у з т в о а л і себе вільними? Чи не підміняється і тут свобода з о з н а в а н і е м своєї свободи? Чи не зводиться скасування шкільного примусу до заміни одного примусу іншим, ще більш сильним, якщо під свободою розуміти самобутність особи, а не свавілля дії? Зрозуміло, що розвинене Толстим поняття освіти виявилося неприкладним до його дітей. Та й як могло бути інакше? Адже воно є вільне взаємовідношення рівних між собою людей. А хіба нестійкий, який вагається, відгукується на всякий вплив темперамент дитини не готовий сліпо п о д ч і н і т з я сформованому характеру вчителя і сформованим нравам середовища? Скасувати примус над дитиною можливо не шляхом простого її скасування, завжди за необхідності приватного, а шляхом виховання в дитині внутрішньої сили особистості і свободи, яка могла б чинити опір всякому примусу, звідки б воно не йшло. Таким чином і у Толстого, ми бачимо, прекрасний задум призвів до протилежного результату: свобода звернулася в свавілля, в наслідування старшим, у владу неорганізованого примусу. А «життєвість» школи - в таку владу навколишнього середовища (вплив батька-двірника), яка змусила Толстого задуматися над заходами прихованого від учнів впливу на них, що може підняти їх над впливом «життя».

Толстой сам згодом відчув цю свою помилку. "У вищих сферах літературної діяльності, - пише він у" Сповіді ", - я зрозумів, що не можна вчити, не знаючи, чого вчити, тому що я бачив, що всі вчать різного і суперечками між собою приховують тільки самі від себе своє незнання; тут же з селянськими дітьми я думав, що можна обійти цю трудність тим, щоб надати дітям вчитися, чому вони хочуть. Тепер мені смішно згадати, як я виляв, щоб виконати свою похоту - вчити, хоча дуже добре знав в глибині душі, що я нічому не можу вчити такому, що потрібно, тому що сам не знаю, хто потрібно... Я так змучився від того особливо, що заплутався,... так смутно проявлялась моя діяльність у школах, так гидко мені стало моє виляння в журналі, все, що складалося в одному і тому ж - у бажанні вчити всіх і приховати те, що я не знаю, чого вчити, - що я захворів більш духовно, чим фізично, кинув все і поїхав у річ до башкирів - дихати повітрям, пити кумис і жити твариною життям "29.