Формування особистості за Ю.Б. Гіппенрейтер

Ці питання і будуть основними пунктами нашого подальшого руху, кінцева мета якого - відповісти на головне питання: що таке особистість?

Отже, перше приватне питання. Конкретизую його наступним чином: які необхідні і достатні критерії сформованої особистості?

Я скористаюся міркуваннями щодо цього автора монографії про розвиток особистості у дітей Л. І. Божович [16|. По суті, вона виділяє два основних критерії.

Перший критерій: людину можна вважати особистістю, якщо в її мотивах існує ієрархія в одному певному сенсі, а саме якщо вона здатна долати власні безпосередні спонукання заради чогось іншого. У таких випадках кажуть, що суб'єкт здатний до опосередкованої поведінки. При цьому передбачається, що мотиви, за якими долаються безпосередні спонукання, соціально значущі. Вони соціальні за своїм походженням і змістом, тобто задані суспільством, виховані в людині.

Другий необхідний критерій особистості - здатність до свідомого керівництва власною поведінкою. Це керівництво здійснюється на основі усвідомлених мотивів-цілей і принципів. Від першого критерію другий відрізняється тим, що передбачає саме свідоме співпідпорядкування мотивів. Просто опосередкована поведінка (перший критерій) може мати в своїй основі і стихійно сформовану ієрархію мотивів, і навіть «стихійну моральність»: людина може не віддавати собі звіту в тому, що саме змусило її вчинити певним чином, тим не менш продіяти цілком морально. Отже, хоча в другій ознаці також мається на увазі опосередкована поведінка, підкреслюється саме свідоме опосередкування. Воно передбачає наявність самосвідомості як особливої інстанції особистості.

Детальніше дивіться статтю Критерії сформованої особистості

Звернемося до більш докладного розгляду процесу формування особистості.

Спочатку уявімо собі найзагальнішу його картину. Згідно з поглядом радянської психології особистість, як і все специфічно людське в психіці людини, формується шляхом засвоєння, або присвоєння, індивідом суспільно виробленого досвіду.

Досвід, який має безпосереднє відношення до особистості, - це системи уявлень про норми і цінності життя людини: про його спільну спрямованість, поведінку, стосунки до інших людей, до себе, до суспільства в цілому. Вони зафіксовані в дуже різних формах - у філософських і етичних поглядах, у творах літератури і мистецтва, у склепіннях законів, у системах суспільних нагород, заохочень і покарань, у традиціях, суспільних думках... аж до батьківських вказівок дитині на те, «що таке добре» і «що таке погано».

Зрозуміло, що в різних культурах, в різні історичні часи ці системи норм, вимог, цінностей були різними і часом відрізнялися дуже сильно. Однак сенс їх від цього не змінювався. Він може бути виражений за допомогою таких понять, як «об'єктивне передбуття» або «соціальні плани» (програми) особистості.

Товариство організовує спеціальну активність, спрямовану на реалізацію цих «планів». Але в особі кожного івана воно зустрічає аж ніяк не пасивну істоту. Активність суспільства зустрічається з активністю суб'єкта. Процеси, які при цьому розігруються, і складають найголовніші, деколи драматичні, події в ході формування та життя особистості.

Формування особистості хоча і є процес освоєння спеціальної сфери суспільного досвіду, але процес абсолютно особливий. Він відрізняється від засвоєння знань, умінь, способів дій. Адже тут мова йде про таке освоєння, в результаті якого відбувається формування нових мотивів і потреб, їх перетворення, їх співпідпорядкування. А досягти всього цього шляхом простого засвоєння не можна. Засвоєний мотив в кращому випадку мотив знається, але не реально діючий, тобто мотив несамовитий. Знати, що має робити, до чого слід прагнути, - не означає хотіти це робити, дійсно до цього прагнути. Нові потреби і мотиви, а також їх співпідпорядкування виникають у процесі не засвоєння, а переживання, або проживання. Цей процес завжди відбувається тільки в реальному житті людини. Він є завжди емоційно насиченим, часто суб'єктивно творчим.

Розглянемо етапи формування особистості. Зупинимося на найголовніших і дуже великих етапах. За образним висловом О.М. Леонтьєва, особистість «народжується» двічі.

Перше її народження належить до дошкільного віку і знаменується встановленням перших ієрархічних відносин мотивів, першими підпорядкуваннями безпосередніх спонукань соціальним нормам. Іншими словами, тут зароджується те, що відображено в першому критерії особистості.

Леонтьєв ілюструє цю подію прикладом, відомим як «ефект гіркої цукерки» [57, с. 187 - 188].

Дитина-дошкільнята отримує від експериментатора практично нездійсненне завдання: дістати віддалену річ, не встаючи зі стільця. Експериментатор виходить, продовжуючи спостерігати за дитиною з сусіднього приміщення. Після безуспішних спроб дитина встає, бере привертаючий її предмет і повертається на місце. Експериментатор входить, хвалить його і пропонує в нагороду цукерку. Дитина відмовляється від неї, а після повторних пропозицій починає тихо плакати. Цукерка виявляється для нього «гіркою».

Про що говорить цей факт? Аналіз подій показує, що дитина була поставлена в ситуацію конфлікту мотивів. Один його мотив - взяти цікаву річ (безпосереднє спонукання); інший - виконати умову дорослого («соціальний» мотив). За відсутності дорослого верх взяло безпосереднє спонукання. Однак з приходом експериментатора актуалізувався другий мотив, значення якого ще посилилося незаслуженою нагородою. Відмова і сльози дитини - свідчення того, що процес освоєння соціальних норм і співпідпорядкування мотивів вже почався, хоча і не дійшов ще до кінця.

Той факт, що саме в присутності дорослого переживання дитини починають визначатися соціальним мотивом, дуже знаменний. Він служить яскравим підтвердженням загального становища про те, що «вузли» особистості зав'язуються в інтерперсональних відносинах [57, с. 187] і лише потім стають елементами внутрішньої структури особистості. Цілком можна сказати, що тут спостерігається рання стадія «зав'язування» таких вузлів.

Друге народження особистості починається в підлітковому віці і виражається в появі прагнення і здатності усвідомлювати свої мотиви, а також проводити активну роботу з їх підпорядкування і перепідпорядкування. Зауважимо, що ця здатність до самоусвідомлення, саморуководства, самовиховання і відображена в другій ознаці особистості, розібраній вище.

Між іншим, її обов'язковість зафіксована в такій юридичній категорії, як кримінальна відповідальність за вчинювані дії. Ця відповідальність, як відомо, покладається на кожну душевно здорову людину, яка досягла повноліття.

Залишивши тимчасово тему про функції і форми прояву самосвідомості (я повернуся до неї пізніше), продовжимо обговорення питання про формування особистості. Підійдемо до нього тепер не з боку його етапів, а з боку його механізмів.

Незважаючи на крайню важливість цього питання і для теорії особистості, і для практики виховання, він розроблений ще далеко не достатньо. Проте ряд важливих механізмів в психології виявлений і описаний.

Зупинюся насамперед на тих, які можуть бути названі стихійними механізмами формування особистості. До них можна віднести досить загальний механізм зрушення мотиву на мету, а також більш спеціальні механізми ідентифікації та освоєння соціальних ролей. Це стихійні механізми, тому що суб'єкт, піддаючись їх дії, повною мірою не усвідомлює їх і вже у всякому разі свідомо ними не керує. Вони панують у дитинстві, до підліткового віку, хоча потім також продовжують брати участь у розвитку особистості разом зі свідомими формами «самопобудування».

Насамперед потрібно сказати, що всі названі механізми в тій мірі, в якій вони стосуються розвитку особистості, діють в руслі загального, генерального процесу опредмечивания потреби в спілкуванні.

Цій потребі останнім часом надається в психології все більше значення. За своєю фундаментальністю вона прирівнюється до органічних потреб. Вона настільки ж витальна, як і ці останні, бо незадоволення її призводить до погіршення фізичного стану немовляти, так само як і дитинчат вищих тварин, і навіть до їх загибелі. Деякі автори вважають цю потребу вродженою. Інші вважають, що вона формується у дитини дуже рано, так як задоволення всіх її органічних потреб відбувається виключно за допомогою дорослого, і потреба в останньому стає настільки ж настійною, як і потреба в їжі, безпековому, тілесному комфорті тощо. Незалежно від позиції у цьому дискусійному питанні всі автори визнають, що потреба «в іншому», в контакті з собі подібними, в спілкуванні виявляється головною рушійною силою формування і розвитку особистості.

Звернемося до першого з названих механізмів - зрушення мотиву на мету - і простежимо його функціонування на найбільш ранніх етапах розвитку особистості дитини. У перші роки виховання дитини складається в основному з прищеплення їй норм поведінки.

Як це відбувається? Ще до року дитина дізнається, що їй можна і слід робити, а що не можна; що викликає посмішку і схвалення матері, а що - суворе обличчя і слово «не можна». А «слід» йому, наприклад, проситися в туалет, голодному - чекати, коли приготують їжу, користуватися ложкою, замість того щоб хапати їжу руками; «не можна» йому брати склянку, хапати ніж, тягнутися до вогню, тобто задовольняти природні спонукання досліджувати нові, яскраві, цікаві предмети.

Очевидно, що вже з цих перших кроків починається формування того, що називається «опосередкованою поведінкою», тобто дій, які спрямовуються не безпосередніми імпульсами, а правилами, вимогами і нормами.

Зі зростанням дитини все більше і більше розширюється коло норм і правил, які вона повинна засвоїти і які повинні опосередковувати її поведінку. Все дошкільне дитинство заповнене таким вихованням, і воно проходить щодня і щогодини.

Особливо тут слід виділити норми поведінки по відношенню до інших людей. Придивіться до буднів виховання дошкільнята. Вони наповнені вимогами і роз'ясненнями подібного роду: «скажи здрастуй», «не тягни руку перший», «скажи спасибі», «а де чарівне слово» будь ласка «?», «відвертайся, коли чхаєш», «не забирай», «поділися», «поступися місцем», «не ображай маленького»...

І при правильному тоні вихователя, досить доброзичливому, але наполегливому, дитина опановує ці норми, починає поводитися відповідно до них. Звичайно, діапазон результатів виховання дуже великий. Є діти дуже невиховані і є - дуже виховані. Але в середньому дитина, яка виростає в нашій культурі, демонструє масу засвоєних норм поведінки, виховання дає свої результати.

Виникає питання: чи обмежуються ці результати рамками зовнішньої поведінки, її, так би мовити, дресурою, що відбулася, або виховання призводить також до внутрішніх змін, перетворень у мотиваційній сфері дитини? Питання дуже важливе, можна сказати, капітально важливе.

Відповідь на нього очевидна: ні, результати виховання не обмежуються зовнішньою поведінкою; так, відбуваються зміни в мотиваційній сфері дитини. В іншому випадку, наприклад, дитина в розібраному прикладі О. М. Леонтьєва не заплакала б, а спокійно б узяла цукерку. У повсякденному житті ті ж зрушення виявляються в тому, що дитина з якогось моменту починає сама отримувати задоволення, коли вона чинить «правильно».

Таким чином, ми вже готові розібрати психологічний механізм, який тут має місце. Однак спочатку я хочу особливо підкреслити одну важливу обставину, про яку вже згадала, але як би побіжно, і ви могли не звернути на нього належної уваги.

Виховання особистості приносить плоди тільки в тому випадку, якщо воно проходить в правильному емоційному тоні, якщо батьку або вихователю вдається поєднувати вимогливість і доброту, - доброту обов'язково! Це правило давно інтуїтивно знайдено в педагогічній практиці і усвідомлене багатьма видатними педагогами. Нічого не можна домогтися вимогами і покараннями, «страх покарання» - поганий помічник у вихованні. Якщо ж мова йде про виховання особистості, то це шлях, який себе повністю дискредитує. Наведу один приклад.

Наприкінці XIX століття російський педагог і психолог П. Лесгафт провів дослідження характерів (фактично особистостей) школярів і виділив шість різних типів. Він розглядав також умови виховання дітей у сім'ях і виявив цікаві відповідності між типом особистості дитини та стилем виховання в сім'ї.

Так, за спостереженнями Лесгафта, «нормальний» характер дітей (автор називає його «добродушним») формується в сім'ях, де існує атмосфера спокою, любові та уваги, але де дитину не зніжують і не балують.

Серед «аномальних» він описав, зокрема, «злісно-забитий» тип, рисами якого є озлобленість, зловтіха, байдужість до вимог або осудів оточуючих. Як з "ясувалося, такі діти виростають в умовах надмірної суворості, прискіпливості, несправедливості [60].

Отже, при вихованні виявляється абсолютно неоднаковою роль заохочення і покарання, тобто (в наукових термінах) позитивного і негативного підкріплення. Це може здатися дивним, адже з фізіології вищої нервової діяльності відомо, що умовний рефлекс може вироблятися з рівним успіхом на основі і позитивного (наприклад, харчового) і негативного (наприклад, больового) підкріплення.

Але в тому-то вага і справа, що виховання особистості - це не вироблення умовних рефлексів, а щось набагато більше!

Отже, звернемося до аналізу обговорюваного механізму. Що відбувається при правильному вихованні дитини? Я вже говорила про потребу в спілкуванні, про її ранню появу, її настійність і силу. Дитина хоче бути з матір'ю - говорити про неї, гратися, дивуватися разом з нею, шукати у неї захисту і співчуття. Але у нього немає ніяких безпосередніх мотивів бути ввічливим, уважним до інших, стримувати себе, відмовляти собі в чому-небудь і т. п. Однак мати ласкаво і наполегливо цього вимагає. Вимоги її висвітлені для дитини особистісним змістом, бо вони прямо пов'язані з предметом її потреби - контактом з матір'ю. Це, звичайно, позитивний сенс, оскільки спілкування з нею - радість. Спочатку він і виконує її вимоги, щоб продовжувати відчувати цю радість.

Мовою формул можна сказати, що дитина на перших порах виконує необхідну дію (мету) заради спілкування з матір'ю (мотив). З часом на цю дію «проектується» все більша кількість позитивних переживань, і разом з їх акумуляцією правильна дія набуває самостійної спонукальної сили (стає мотивом).

Таким чином, процес підпорядковується такому загальному правилу: той предмет (ідея, мета), який тривалий і стійко насичувався позитивними емоціями, перетворюється на самостійний мотив. Ви вже знаєте, що в таких випадках кажуть, що стався зсув мотиву на мету або, іншими словами, мета набула статусу мотиву. Пам'ятайте, для пояснення цього механізму на одній з минулих лекцій я запропонувала скористатися наступним чином: уявити собі, що предмет висвітлюється з якогось джерела і світиться відображеним світлом; але предмет цей має особливу властивість: по мірі накопичення світла він починає світитися сам!

Наш «предмет» - це нормативні дії, висвітлені мотивом спілкування. Але щоб вони «засвітилися» самі, потрібно, щоб на них надходило саме «світло», тобто позитивні емоції.

Якщо спілкування з дорослим йде погано, безрадісно, приносить засмучення, то весь механізм не працює, нові мотиви у дитини не виникають, правильного виховання особистості не відбувається!

Розглянутий механізм діє на всіх етапах розвитку особистості. Тільки з віком змінюються і ускладнюються ті головні мотиви спілкування, які «висвітлюють» освоювані дії. Адже в міру зростання дитини все більш широким стає коло її соціальних контактів і зв'язків. Батьки, рідні та близькі, вихователі дитячого садка та однолітки, вчителі початкових класів і шкільні товариші, члени дворової компанії, друзі, знайомі, товариші по службі, сучасники і навіть нащадки - ось зразковий перелік сфер спілкування в реальному та ідеальному планах.

Спеціальні дослідження, та й повсякденні спостереження показують, що кожному етапу реального розширення контактів передує, а потім його супроводжує яскраво виражений мотив прийняття іншими, визнання та затвердження у відповідній соціальній групі.

Варто згадати, як дитина мріє надіти шкільну форму і піти в перший клас, яке значення надає учень середнього шкільного віку своєму місцю і позиції в класі, як піклується про майбутнє місце в житті юнак.

Подібні мотиви, як показав дуже виразно у своїй роботі Д.Б. Ельконін |132|. спонукають не тільки до прямих дій: встановлення контактів і відносин, заняття певної позиції, але і до дій, а потім і до розгорнутих діяльністю, які забезпечують набуття необхідних навичок, знання, умінь, майстерності. А це і означає, що соціальні мотиви (прийняття, визнання, твердження) породжують нові мотиви - власне професійні, а потім і ідеальні - прагнення до Істини, Краси, Справедливості.

Перейдемо до наступного механізму.

Звичайно, далеко не все передається дитині у формі спрямованих виховних впливів. Велика роль у передачі «особистісного» досвіду належить непрямим впливам - через особистий приклад, «зараження», наслідування. Відповідний механізм отримав назву механізму ідентифікації.

Перші яскраво виражені ідентифікації відбуваються у дошкільнят з батьками. Діти наслідують батьків у всьому: в манерах, промові, інтонаціях, одязі, заняттях. Заняття ними відтворюються, звичайно, з суто зовнішнього боку - вони можуть просиджувати за письмовим столом, водячи ручкою по паперу, «читати» газету або «орудувати» якимись інструментами. Але одночасно вони засвоюють і внутрішні риси батьків - їхні смаки, стосунки, способи поведінки і відчуття.

Дуже яскраво це проявляється в рольових іграх дошкільнят, особливо при грі «в сім'ю». Вихователі дитячих садків в один голос говорять про те, що діти мимоволі видають своїх батьків. Досить послухати, як дівчинка, яка грає роль матері, робить догану хлопчикові, який грає роль батька, щоб зрозуміти, який характер у її матері і з якої сімейної обстановки винесений цей тон.

Характерна особливість процесу ідентифікації полягає в тому, що він відбувається, особливо на перших порах, незалежно від свідомості дитини і також не контролюється повною мірою батьками. Це накладає особливу відповідальність на вихователів - відповідальність за якість їх власної особистості.

Наведу на цей рахунок дуже яскраві і психологічно точні слова А. С. Макаренка.

"Не думайте, що ви виховуєте дитину тільки тоді, коли з нею розмовляєте, або повчаєте її, або наказуєте їй. Ви виховуєте його в кожен момент вашого життя, навіть тоді, коли вас немає вдома. Як ви одягаєтеся, як ви розмовляєте з іншими людьми і про інших людей, як ви радієте або сумуєте, як ви спілкуєтеся з друзями і з ворогами, як ви смієтеся, читаєте газету - все це має для дитини велике значення. Найменші зміни в тоні дитина бачить або відчуває, всі повороти вашої думки доходять до неї невидимими шляхами, ви їх не помічаєте.

А якщо вдома ви грубі, або хвалькуваті, або пиячите, а ще гірше, якщо ви ображаєте матір, вам вже не потрібно думати про виховання: ви вже виховуєте ваших дітей, і виховуєте погано, і ніякі найкращі поради і методи вам не допоможуть "[70, с. 12].

На більш пізніх вікових стадіях надзвичайно розширюється коло осіб, з яких вибирається зразок - об'єкт ідентифікації. Ним може стати ватажок компанії, вчитель, просто знайомий дорослий, літературний герой, герой громадянської або Великої Вітчизняної воєн, відомий сучасник або герой минулого.

Аналіз суб'єктивних звітів, спостереження та спеціальні дослідження показують, що прийняття особистісного еталону, або зразка, має надзвичайно важливу психологічну функцію. Воно полегшує входження дитини, підлітка, молодої людини в нову соціальну позицію, засвоєння нових відносин, освіту нових особистісних структур.

Так, виявлено, що ті діти, які в дошкільному віці мало грали в рольові ігри і тим самим мало відтворювали поведінку дорослих, гірше адаптуються до соціальних умов.

Напевно, зайве говорити, як полегшується внутрішнє життя і розвиток особистості молодої і навіть дорослої людини, якщо вона має живий зразок для наслідування щодо серйозності, відданості справі, творчої напруженості, загальної життєвої позиції.

Наведу витяг з твору одного десятикласника: "Прийнято говорити, що юність не визнає авторитетів. Це не так. Так, юність шукає самостійності, але це не означає, що для неї не існує ідеалів. Юність не тільки визнає, а й шукає авторитети ".

Про суб'єктивну важливість такого «авторитету» - об'єкта поклоніння або наслідування - говорить і той факт, що його втрата або розчарування в ньому зазвичай супроводжується гострими переживаннями.